Влияние целеполагания на соотношение и функции воспитательного процесса и воспитательной технологии

Выбор педагогом принципов  воспитания обусловлен его собственным  мировоззрением, стилем общения, чертами  характера, и от того, какими принципами он руководствуется, зависит эффективность  его воспитательной работы с детьми. Следует учитывать, что соблюдение требований одних принципов и  пренебрежение другими не способствует качественному решению педагогом  воспитательных задач. Нельзя в воспитании людей поступать в одних случаях  в соответствии с требованиями принципов, а в других – вопреки им; это  снижает эффективность воспитательной работы, а нередко разрушает и  весь процесс воспитания. Поэтому  залогом успешности этого процесса является системный и комплексный  подход к нему.

Основные принципы воспитания можно сгруппировать по различным  основаниям:

содержание (например, гармоничное сочетание разных видов воспитания);

организационные принципы (например, воспитание в коллективе, преемственность воспитательных воздействий);

принципы руководства (например, стимулирование социальной активности, сочетание индивидуальных и групповых форм воспитательных воздействий).

Принципы воспитания тесно  взаимосвязаны, их требования зачастую исходят одно из другого, обусловливая развивающий эффект воспитания. Совокупность требований принципов воспитания, реализованных  в практической деятельности, обеспечивает системный подход руководителя образовательного учреждения к воспитательному процессу, комплексное воздействие на каждого  человека и на коллектив в целом. Принципы воспитания обусловливают  систему методов воспитания, реализуясь через их практическое применение. Они также тесно связаны и  с принципами обучения, обеспечивая  тем самым воспитывающий характер обучения и развивающую направленность воспитательного процесса.

                                     Методы воспитания

Под методом воспитания понимается комплекс действий и приемов преподавателя и обучающегося, выполняя которые можно решить поставленную задачу, достигнув желаемого результата.

В современной педагогике одной из самых спорных проблем  является классификация методов  воспитания. В основе любой из таких  классификаций лежит определенный критерий, признак, основание, по которому методы группируются. В 60-е гг. XX в. общепринятой была классификация, в соответствии с которой различали две группы методов: воздействия на сознание ребенка и воздействия на поведение ребенка. В 70-е гг. появилась классификация, содержащая три группы методов:

методы целенаправленного  формирования качеств личности;

методы стимулирования естественного саморазвития личности;

методы коррекции  развития личности.

В конце 70-х – начале 80-х  гг. в педагогике получила распространение концепция деятельностного подхода к воспитанию. В этой связи ленинградскими педагогами Т. Е. Конниковой и Г. И. Щукиной была предложена новая классификация методов воспитания, разделяющая их на методы формирования положительного опыта поведения в процессе деятельности, методы формирования общественного сознания и методы стимуляции деятельности.

Известный московский педагог, ученый В. А. Караковский предложил свою классификацию методов воспитания, получившую широкое распространение среди воспитателей-практиков. В соответствии с этой классификацией различают следующие виды воспитания:

• словом;

• делом;

• ситуацией;

• игрой;

• общением;

• отношениями.

В педагогической литературе встречается классификация, выделяющая следующие методы воспитания:

• воздействия и убеждения;

• организации деятельности;

• стимулирования;

• диагностики.

Если в качестве основания  для классификации принять социальный опыт ребенка, то можно выделить следующие  воспитательные методы:

• формирования социального опыта детей;

• самоопределения личности ребенка;

• мотивации деятельности и поведения;

• стимулирования и коррекции действий в воспитательном процессе.

Для каждого педагога выбор  методов воспитания должен носить комплексный  характер, изменяться под воздействием постоянно меняющихся конкретных ситуаций, а сочетание различных методов поможет быстрее достичь поставленной цели.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 2. Влияние целеполагания  на соотношение и функции воспитательного процесса и воспитательной технологии

 

Педагогическая цель предполагает соответствующую деятельность, т.е. воз действие на процесс формирования личности и соответствующие изменения  в этом процессе. Известный писатель С. Соловейчик утверждает: «Воспитатель, как и художник, действует не по плану, не по отвлеченной идее, не по заданному перечню каких-то качеств  и не по образцу, а по образу. У  каждого из нас, даже если об этом не знаем, живет в голове образ Идеального Ребенка, и мы незаметно для себя стараемся подвести реального нашего ребеночка под этот идеальный  об раз» (Соловейчик, 1989, с. 122). Особенность  подобной цели — недифференцированность, цельность. При этом личность рассматривается  в целом, а не редуцированно, не «растаскивается», расчленяется по отдельным качествам. Но педагогическая деятельность в этом случае строится стихийно, методом  проб и ошибок: «получилось —  не получилось».

В различных исследованиях  выделяются «цель процесса» и  «цель результата» (3.И. Васильева), «цель-результат» и «цель-ожидание» (Н.К. Сергеев), а  также «цель-идеал» (В.Н. Сагатовский), которая задает направленность всему  движению педагогического процесса. «В специальных педагогических контекстах, — утверждал А.С. Макаренко,—  недопустимо говорить только об идеале воспитания, как это уместно в  философских высказываниях. От педагога требуется не решение проблемы идеала, а решение проблемы путей к  этому идеалу. Это значит, что  педагогика должна разработать сложнейший вопрос о цели воспитания и о методе приближения к этой цели» (1977, с. 30). Таким образом, идеал — это  ещё не педагогическая цель. Мы считаем  принципиальным отметить, что поставить  педагогическую цель означает определить те изменения в личности воспитуемого, которые хочет достичь педагог.

Смысл целеполагания в  воспитательном процессе в том, чтобы  направить его на индивидуальные цели педагога воспитанников, которые  всегда есть, даже в том случае, если эти цели не осознаны. А.В. Петровский (см.: Психология развивающейся личности, 1987, с. 155) выявил, что «у учителей творческого  типа характер взаимодействия с учеником имеет субъект-объект-субъектную структуру, т.е. преобразование личностно-смысловой  сферы ученика выступает целью  педагогического процесса, а не средством  решения ситуативных учебно-воспитательных задач». Личностная ориентация образования  предполагает, что «самые совершенные  ценности человеческого рода должны как бы заново родиться в её [личности] опыте, иначе они просто не могут  быть адекватно присвоены, т.е. обрести  личностный смысл» (Сериков, 1994, с. 18). Основываясь  на этом положении, мы считаем необходимым  уточнить предыдущий свой тезис: в воспитательной цели формулируются желаемые изменения  в человеческом качестве воспитанника, его взглядах, установках, в позиции.

В качестве реальных источников педагогического целеполагания  выступают 1) педагогический запрос общества как его потребность в определенном характере воспитания, выражающийся в объективных тенденциях развития общества и в сознательно выражаемых образовательных запросах граждан; 2) ребенок, субъект детства как  особой социальной реальности, имеющей  самостоятельную ценность не только как период подготовки к чему-либо, и 3) педагог как носитель человеческой сущности, как особый общественный субъект, наиболее эффективно реализующий  «сущностную способность к созиданию  другого» (И.А. Колесникова). Удельный вес  этих факторов-источников на разных этапах развертывания процесса воспитания и конкретизации его цели может  меняться, но ни один из них не исчезает.

Известно, что педагоги, как  правило, достаточно глубоко понимают общие воспитательные задачи, однако затрудняются (а иногда считают и  необязательным) конкретизировать их в задачи совместной с воспитанниками деятельности. Нередко ими недооценивается специальная работа с учащимися по осмыслению и «присвоению» целей деятельности. Такое присвоение целей возможно при условии единства смыслов.

Категория смысла помогает различить цели педагогов и воспитанников. «Можно утверждать, — полагает Е.В. Титова (1995, с. 97), — что смысл деятельности педагога не в том, чтобы прямо  и непосредственно воздействовать на личность ребенка, стремясь “преобразовать”  ее, а в том, чтобы именно организовать деятельность ребенка, в которой  будет проявляться и преобразовываться  его личность». Достаточно спорное  в части возможностей деятельности утверждение оказывается безупречным  в утверждении о смысле, даже если на место педагога мы поставим воспитанника. А такая проверка необходима, когда  речь идет о воспитании как содеятельности, событии, состоянии. Таким образом, смысл деятельности в воспитании у ребенка и педагога может  быть общим, но вот цели, как правило, разные.

Известно, что педагогические закономерности (в отличие от законов  природы) имеют статистический характер, т.е. вероятность их действия не стопроцентная. Педагогический закон не может с  неизбежностью предопределить достижение предполагаемого результата. Поэтому  даже основанная на научном знании педагогическая цель не будет реальной, если не учитывает собственную активность личности, её избирательность, саморазвитие, целостность.

Согласно представлениям деятельностного подхода можно  считать правомерным выделение  полагания как необходимого звена  любой деятельности (А.В. Брушлинский, А.Н. Леонтьев, О.К. Тихомиров и др.) и выделение самостоятельного вида деятельности, продуктом которого является цель (Н.Н. Трубников, А.И. Яценко и др.). При этом под целеполаганием чаще всего понимают идеальный, развернутый  во времени процесс формирования цели. Его итогом является формулирование цели. Будучи особым видом деятельности, вырабатывающей цель, полагание не может быть только умственным процессом. В.Н. Зуев (1986, с. 262) рассматривает процесс целеполагания как неразрывное единство двух моментов: идеального полагания цели теоретической деятельностью — целеформирования и реального ее полагания вовне, в объективно-предметную действительность — целереализация.

В.В. Сериков (1999, с. 48 – 49) выделяет в процессе целеполагания два  этапа: возникновение и конкретизацию. Логику целеполагания нельзя сводить  к идеологическому компоненту, она  имеет свои, собственно педагогические закономерности, а основой для  определения содержательной стороны  образования служат, как правило, глубокие исследования образовательных  запросов различных слоев общества и социальные прогнозы.

С.А. Расчетина (1988, с. 31 – 33) среди  особенностей целеполагания в рамках субъект-субъектных отношений выделяет осознание и оценку:

• предмета совместной деятельности с позиции другого человека;
• внутреннего мира другого человека как равноправного субъекта полагания и реализации цели;
• своего собственного внутреннего мира, своих действий по постановке и реализации цели с позиции другого человека.

Тот или иной способ понимания  человека, определение собственного ценностного отношения к нему является условием самоопределения  личности. В этом смысле момент конкретного  соприкосновения с другим сознанием  помогает «вырабатывать и изменять отношение к самому себе, переоценивать  и видоизменять свой внутренний опыт, взглянуть на себя как бы “другими глазами”» (Родионова, 1981, с. 183).

Таким образом, С.А. Расчетина (1988) определяет целеполагание со стороны  своих субъект-субъектных характеристик  как осознание и оценку личностных качеств и отношений, необходимых  для достижения цели деятельности на основе соотнесения их с качествами и отношениями других субъектов  целеполагания. Акт целеполагания, следовательно, таит в себе возможность  развертывания рефлексивных процессов, играющих важную роль в процессах  самовоспитания субъектов деятельности. Это положение справедливо и  для субъектов воспитательного  процесса, полагающих и реализующих  цели самовоспитания.

                                         Методика целеполагания

 

Традиционно цель образования  представлялась как заказ общества, выраженный в модели личности, в  стандарте образования и поведения. Как заключает в своем исследовании О.Е. Лебедев (1992, с. 40), «тезис о социальной детерминации целей не может вызывать сомнений, но концепция “заказа” требует  критического анализа». Еще Ю.К. Бабанский (1977, с. 12) обращал внимание на то, что  при определении целей следует  учитывать не только социальные требования, но также возможности самой образовательной  системы и условия, в которых  проходит процесс обучения.

Практика образования  показала реальность и опасность  пре вращения идеи «социального заказа»  в идею «госзаказа». По мере обновления общества всё острее стала обнаруживаться потребность в преодолении идеи «социального заказа», в выявлении  новых подходов к определению  педагогических целей. А.С. Арсеньев, опираясь на анализ основных принципов марксовой  концепции целей человеческой деятельности, пришел к двум принципиальным выводам: а) основной целью воспитания дол  жен стать человек как самоцель; вещные цели, пока они еще остаются, должны рассматриваться как подчиненные  этой главной цели; б) существует антиномичность целей научного образования и  воспитания личности. Разрешение данной антиномии возможно на основе иерархизации целей, в которой высшей целью является формирование нравственной личности (см.: Философско-психологические проблемы… 1981).