Влияние целеполагания на соотношение и функции воспитательного процесса и воспитательной технологии

Сам учитель, как правило, не упоминается среди источников целей воспитания. Ему традиционно  отводится роль исполнителя «проектов» и «технологий». «В каждой профессиональной деятельности», — считает В.П. Беспалько (1989, с. 11), — свойствами личности опосредуется технология работы, но только опосредуется, а не определяется». «А может быть, педагогическая деятельность — как  раз одна из немногих уникальных реальностей, в которых личность не только опосредствует, а именно определяет цель и содержание процесса?» — замечает по этому  поводу В.В. Сериков (1999, с. 52). Педагогический процесс, кроме всего прочего, —  это еще и самореализация учителя, с известной самостоятельностью полагающего свои цели, содержание, средства. И любой «проект», «заказ»  и т.п., прежде чем дойдет до ученика, должен быть им принят. Если да же ему  предложат другую, более «научно» поставленную цель, в которой он не видит возможностей реализовать  самого себя, она все равно не будет им достигнута. Как бы ни было технологизировано воспитание —  это, прежде всего, общение душ, а  потом уже функционирование «программ», «систем» и т.п. Превращение педагога в исполнителя, т.е. лишение его  собственной субъектности, автоматически  лишает его и возможности выполнять  воспитательные функции.

Появление в государстве  монополиста на выработку идеала личности — верный признак авторитаризма, диктатуры в стране. В процессе исследований нами были выработаны и  оказались эффективными следующие  рекомендации педагогам по целеполаганию:

1. Определяя идеал воспитания, нужно помнить, что в его  формировании мы вынуждены пройти  от общечеловеческих ценностей  через ценности национальной  культуры, традиции региона, социальной  группы до взглядов конкретной семьи и самого растущего человека на своё будущее. Потому важно во время остановиться в детализации идеального образа своего воспитанника.

2. В процессе целеполагания,  как видим, важную роль играет  наше владение методами психолого-педагогической  диагностики. Педагогу необходимо  не только располагать достаточным  количеством освоенных методик,  но и конструировать из них  программу изучения ребенка и  групп учащихся. Причём изучение  должно вплетаться в учебно-воспитательный  процесс, а не представлять  собой отдельную деятельность, дополнительную  к основной.

3. Следует уберечь себя  от мелочности, от стремления  «подогнать» каждого конкретного  ребенка под сформулированный  идеал.

Во-первых, никогда нельзя быть до конца уверенным в том, что этот идеал сформулирован  корректно.

Во-вторых, всегда трудно провести в достаточной степени полную диагностику выделенных качеств  и свойств.

В-третьих, человек непрерывно изменяется и «вчерашние» знания о нем могут быть неприменимы  сегодня. Наконец, проблематичным является вопрос об учёте саморазвития личности воспитанника.

В какой мере педагог должен следовать за перспективами саморазвития воспитанника? А если это личность правонарушителя, преступника? В практике воспитательной работы ответить на многие вопросы помогают коллективные формы  обсуждения: педагогический консилиум, малый педсовет. Здесь на основе знаний, опыта и итогов изучения воспитанников многими педагогами возможно оптимальное решение проблем, связанных с выработкой цели воспитания, подбором педагогических средств и  анализом достигнутых результатов.

4. Лишь этот шаг позволит  нам сформулировать воспитательную  цель. При этом важно учесть  не только время, но и средства, которыми располагает педагог  для достижения воспитательного  результата. Выходит, что целеполагание  — центральный момент в проектировании  педагогического процесса (как, впрочем,  и вся кой деятельности).

Но вот цель поставлена. Прежде чем приступить к её выполнению, остановимся, оценим, насколько правильно  она поставлена. Ведь ошибочно выбранная  цель почти гарантирует нам бесплодные усилия по её достижению. Решая проблему грамотной постановки цели воспитательной работы, следует ответить на вопросы:

1) можно ли назвать  сформулированную фразу целью,  т.е. определяет ли она результат  деятельности, которого следует  достичь, или намечает лишь  направление движения;

2) воспитательная ли это  цель, т.е. определяет ли она  воспитательную деятельность, направленную  на качественные изменения в  ребенке, а не организаторскую,  экологическую и т.д.;

3) учитывает ли эта  цель целостный характер человека, т.е. наличие в нем системы  различных взаимосвязанных свойств,  среди которых есть ведущие  (например, гражданственность, готовность  к труду, нравственность);

4) реальна ли она, т.е.  предполагается ли в постановке  цели определенный отрезок времени  и средства для ее достижения.

Процесс постановки цели, описанный  выше, достаточно труден. Как, к примеру, определить воспитательную цель урока? Какие качества или свойства можно  воспитать за 40 – 45 минут? И некоторым  кажется, что выражения типа «воспитывать уважение к труду» или «продолжить  формирование самосознания» спасают  положение. Но ведь воспитывать не означает воспитать, двигаться — не означает достичь результата. Такое «облегчение» только скрывает отсутствие у педагога осознанной цели, а значит, снижает её эффективность и удовлетворение от работы.

Возбудить силы самодвижения, а не «вылепить» свой идеальный образ  из ребенка — вот основной смысл  деятельности воспитателя. Она выражена древней мудростью, что «ученик  — это не сосуд, который надо наполнить, а факел, который надо зажечь». Отсюда дополнительное требование к постановке воспитательной цели: максимальный учет собственной активности воспитанника.

  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                  Заключение

Таким образом, сама цель и  процесс целеполагания в структуре  воспитательной деятельности выполняют  функции управления воспитательным процессом. Эффективность целеполагания  повышается, если оно основано на прогнозе (выявлении интенциональных характеристик) воспитательного процесса и концептуальном видении результата воспитания как  получения «человеческого качества в человеке».

Выбор целей воспитания не должен носить волюнтаристский характер. Он обусловлен методологией педагогики, философскими представлениями о  целях и ценностях общества, а  также социально-экономическими, политическими  и другими особенностями развития общества и государства.

В новых социально-экономических  и политических условиях развития нашей  страны весьма критично оценивается  всестороннее развитие личности как  цель воспитания. Однако такую позицию  разделяют далеко не все специалисты. Это объясняется тем, что до 90-ых годов цели воспитания определялись потребностями авторитарного государства  и носили идеологический характер, а теперь, считают ученые, в воспитании надо исходить от потребностей личности в самореализации, в развитии способностей каждого. Поэтому цель воспитания, на которую необходимо ориентировать  современные воспитательные технологии в самом общем виде формулируется  как создание условий для разностороннего  развития личности. В связи с этим в Законе РФ «Об образовании» решение  воспитательных задач в образовательном  процессе направлено на выработку личностью  жизненного самоопределения, создание условий для ее самореализации, формирование гражданина, интегрированного в обществе и направленного на его совершенствование. Следовательно, идеологический подход к постановке целей воспитания заменяется личностным, что придает разрабатываемым и реализуемым в российском обществе педагогическим технологии черты западной гуманистической педагогики.

                              Список литературы

 

1. Байбородова Л.В., Рожков М.И. Воспитательный процесс в современной школе: Учеб. пособие. Ярославль, 2003.
2. Байкова Л.А., Гребенкина Л.К., Еремкина О.В. Система деятельности педагога - воспитателя // Классный руководитель, 2004. № 4.
3. Воспитательная система школы // Классный руководитель, 2001, № 3.
4. Воспитательный процесс: изучение эффективности. Методические рекомендации / Под ред Е.Н. Степанова -М.: ТЦ «Сфера», 2000.
5. Ильина Т.В. Педагогическое целеполагание в образовательных учреждениях. Ярославль, 2005.
6. Капустин Н.П. Педагогический анализ воспитательной работы в школе // Классный руководитель 2000, № 2
7. Молодцова Л В Модели организации педагогических советов по вопросам воспитательной работы // Классный руководитель 2000. № 7.
8. Настольная книга классного руководителя - М.: Центр «Педагогический поиск», 2000.
9. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания. М., 1996.
10. Северина А.Г. Целеполагание воспитательной работы классного руководителя // Классный руководитель 2000. № 5.
11. Созонов В.П. Организация воспитательной работы в классе - М.: Центр «Педагогический поиск». 2000.
12. Целеполагание воспитательной работы в школе. Методическое пособие / Под ред. Степанова Е.Н. М., 2002.