Закономерности развития мотивационной сферы

Закономерности развития мотивационной сферы.

Мотивационный блок психологической  структуры готовности к обучению в школе реализуют побудительную  функцию, обеспечивая активизацию  и направленность реальной деятельности. В то же время мотивационные механизмы  наряду с функциональными и операционными  входят в структуру когнитивных и игральных психических качеств, обеспечивая их функционирование целостной структуре деятельности.  Поэтому развитие мотивационной сферы и мотивов учебной деятельности составляет одно из важнейших направлений развития детской индивидуальности и формирования психологической готовности к обучению в школе. Многочисленные исследования (А.Н. Леонтьева, Д.Б.Эльконина, Л.И.Божович и др. авторов) показывают, что наиболее существенные изменения в мотивации деятельности и поведения происходят в дошкольном возрасте. В этот период формируется устойчивая мотивационная структура, основанная на соподчинении (иерархии) мотивов; возникает новый (опосредованный) тип мотивации и появляются новые мотивы поведения; перестраиваются и усложняются потребности и интересы ребенка. В  развитии мотивации различных форм детской активности, деятельности и поведения в дошкольном возрасте прослеживаются две взаимосвязанные тенденции: повышение осознанности мотивов, переход от бессознательных форм активности к осознанным; увеличение роли посредственных мотивов, переход от непосредственного поведения к опосредствованному.

В реальной деятельности и поведении  действует одновременно не один, а  целая система мотивов, которые  образует сложные взаимосвязи мотивов поведения и деятельности могут быть построены по принципу доминирования (подчинение одних мотивов другим) и взаимодополнения. В конфликтных ситуациях может наблюдаться борьба мотивов, когда одновременно действуют несколько взаимоисключающих побуждений и встает необходимость выбора одного из них. Обобщая результаты исследований А.Н.Леонтьев приходит к заключению, что важнейшим новообразованием дошкольного возраста является формирование устойчивой системы взаимно соподчиненных мотивов - иерархии мотивов. В отличие от непроизвольного и неустойчивого соподчинения мотивов, свойственного детям ранних возрастов, мотивационная структура старшего дошкольника имеет ряд особенностей. Во-первых, к концу дошкольного возраста складывается такое соподчинение (иерархия) мотивов, в котором ведущую,  доминирующую роль начинают играть не непосредственные потребности и влечения ребенка (непосредственные мотивы), а сознательно принятые намерения (опосредствованные мотивы). В этом возрасте ребенок уже может сдерживать непосредственные желание и строить свое поведение и деятельность в соответствии с поставленной целью, он начинает овладевать своим поведением, починять желания известной необходимости. Между желанием и действием, по выражению Л.С.Выготского «вклинивается» некоторый интеллектуальный компонент – осознание. Появление опосредованной мотивации вносит существенные изменения в структуру мотивационного процесса и деятельности в целом и является реальной основой для формирования механизмов произвольного управления деятельностью. При опосредованной мотивации действия субъекта не является прямым выражением его актуальных потребностей (как это имеет место при непосредственном мотивации), побуждение к действию идет не от  непосредственных желаний, а от сознательно поставленной цели, принятого (осознанного) намерения. При этом сама цель действия, направленные на ее достижение, могут и не быть привлекательными. Здесь уже непосредственные потребности является причиной тех или иных действий, а осознание целей, условий и возможных результатов этих действий. Иными словами, человек поступай так, а не иначе не потому, что он этого хочет, а потому что надо, он должен так поступать. Утрата детской непосредственности и появление опосредственных форм поведения является центральным новообразованием старшего дошкольного возраста, появление которого подготавливаться всем ходом психического развития ребенка. Развитие опосредственных мотивов - важное условие освоения ребенком учебной деятельности и обучения в школе. Недостаточное развитие механизмов опосредственного поведения у ребенка 6-7 лет приводит к тому, что, попадая в условия регламентированного школьного обучения, он испытывает большие трудности в общении с учителем, одноклассниками, в усвоении учебной деятельности и новых знаний. Трудности в обучении оказывает отрицательное влияние на развитие личности учащегося: возникает неуверенность в себе, повышается уровень школьной тревожности, складывается заниженная самооценка, появляются дезадаптивные формы поведения. Возможность управлять своим поведением, замечает А.Н.Леонтьев, «один из существенных моментов, образующих психологическую готовность ребенка к школе».

Вторая особенность структуры  мотивов старших дошкольников заключается  в том, что доминирующую роль в  ней начинают играть не органические и материальные потребности, как это было в младших возрастах, а мотивы духовного и общественного характера, прежде всего -  познавательные и социальные потребности (потребность в общении и социальном признании, потребность в выполнении новой социальной роли и др.). Например, в исследовании А.Н.Голубевой были получены данные о соподчинении мотивов при выполнении различных по характеру задач, требовавших преодоления некоторых трудностей. Детям 3-7 лет предлагались игровые, трудовые и интеллектуальные задачи с условием довести выполнение задания до конца. В первой игровой ситуации достижение цели мотивировалось выигрышем всей команды, к которой принадлежал ребенок. Было установлено, что для детей 3 - 4,5 лет интеллектуальная задача была наименее привлекательной: они быстро начинали отвлекаться, оставляли задание невыполненным, не проявляли к нему интереса и не стремились вернуться к нерешенной задаче, чтоб выполнить ее до конца. Дети 5,5 - 7 лет, наоборот, были более настойчивыми решении интеллектуальных задач. Для детей среднего дошкольного возраста самой привлекательной оказалась трудовая задача. В ходе этого исследования было также установлено, что общественные мотивы (обеспечение выигрыша всей команды) играют неодинаковую роль в различных возрастных группах. Для младших детей мотивы общественного характера малодейственны и подменяются эмоциональным стремлением к обычному выигрышу. Значительной части детей средней группы уже свойственны мотивам общественного характера. В старшем дошкольном возрасте мотивы общественного содержания еще более значимы – все дети этой группы действовали не ради личного успеха, а для обеспечения выигрыша всей команды.

Потребность в социальном признании  и одобрении взрослого в старшем  дошкольном возрасте становится одним из значимых побудителей детской активности и появляется интересом ребенка к миру взрослых, стремлении быть «взрослым». Дети этого возраста тяготеют жизнью детского сада, стремятся в школу, их привлекает учение как новый «серьезный», «взрослый» вид деятельности. Они охотно выполняют трудовые поручения, помогают взрослым, перенимают особенности их поведения, предпочитают общение со старшими игре сверстниками и младшими детьми. Дети этого возраста осознанно или неосознанно стремятся действовать согласно требованиям старших. Под влиянием взрослого, в общении и совместной деятельности с ним, у них формируются собственные этические представления и оценки, так называемые «внутренние этические инстанции» (Л.С.Выготский), которые к концу дошкольного возраста начинают действовать как самостоятельные мотивы поведения дошкольников. Детям седьмого года жизни уже свойственен мотив долженствования.

На основе многолетних исследований развития личности и мотивов поведения  в детском возрасте Л.И.Божович  пришла к заключению о том, что, рассматривая готовность ребенка к школьному обучению, не следует ограничиваться характеристикой лишь уровня развития его интеллектуальных операций. «Исследования показывают, что значительную (а может быть, даже ведущую) роль здесь играет наличие у детей определенного уровня развития и познавательной потребности». Присущая еще младенцу потребность во внешних впечатлениях с развитием ребенка и под руководством взрослого перерастает в специфическую для человека познавательную потребность, которая сначала выражается стремлении ребенка ознакомиться с нижними свойствами предметами, затем он начинает прослеживать связи между предметами и явлениями действительности и, наконец, возникает собственно познавательный интерес, выражающийся в  стремлении узнать, понять и объяснить окружающий мир. Исследования детского мышления (А.Н.Леонтьева, А.В.Запорожца, Н.Н.Поддьяков и др.)  показывают, что у нормально развивающихся детей к концу дошкольного возраста формируется особая, познавательная деятельность, то есть деятельность, направляемая и побуждаемая познавательной потребностью. Познавательное отношение к действительности у дошкольников еще во  многом определяется их жизненным опытом, включенным в игровую и практическую деятельность. Такого рода подход к решению познавательных задач, отмечает Л.И.Божович, при отсутствии целенаправленного воспитания может у отдельных дошкольников сохраниться надолго. В норме на рубеже дошкольного и школьного возрастов наблюдается качественно новый этап в развитии познавательной потребности - формируется потребность в приобретении новых знаний и умений, которая выступает в дальнейшем как ведущий мотив учебной деятельности. Развитие познавательной потребности идет неодинаково у разных детей. У одних она ярко выражена, их  деятельность имеет явную «теоретическую» направленность. Дети – «теоретики» рано начинают задавать вопросы «почему?» и «что это такое?».  С возрастом круг интересующих областей стремительно расширяется, количество задаваемых вопросов постоянно растет. Эти дети проявляют особый интерес к отельным интеллектуальным операциям (сравниванию, обобщениям, измерениям и т.п.) и упражнениям в них. У других дошкольников проявление познавательной потребности в большей степени связано с их практической активностью. Дети-«практики» еще в раннем возрасте могут по многу раз выполнять одно тоже действие, совершенствуя его. Они рано начинают ориентироваться в окружающей их жизни, легко усваивают практические навыки. При этом у них слабо выражен тот «бескорыстный» познавательный интерес к окружающему, который характеризует детей «теоретиков»,  но в сфере практической деятельности и житейских ситуаций они могут быть очень активны и любознательны. Интенсивность познавательной активности в детском возрасте также может быть различной: от сильно выраженного стремление узнать как можно больше до полного отсутствия интереса к задачам познавательного характера (интеллектуальная пассивность»).

Третья особенность мотивации  старших дошкольников обусловлена  тем, что в этом возрасте некоторые  мотивы поведения и деятельности уже осознаются детьми. Доминирующая роль в структуре мотивов 6-7-летних детей начинают играть сознательные мотивы поведения. Это выражается в том, что ребенок в определенных ситуациях может осознать и объяснить причину своих поступков, соотнести их с общепринятыми нормами и правилами. Именно в этом возрасте возникают первые негативные переживания (стыд, сожаление) по поводу нарушения установленных правил поведения или, напротив, радость и гордость, когда ребенок справляется  с порученным ему делом, сдерживает данное слово.

Четвертая, очень важная особенность  структуры мотивов старших дошкольников, отличающая поведение ребенка в  этом возрасте от младших детей, заключается в том, что соподчинение мотивов становится устойчивом и определяет индивидуально-своеобразный характер поведения ребенка в различных ситуациях. Так, у одного ребенка в структуре его мотивации ведущими могут быть мотивы познавательного характера, у другого - широкие социальные мотивы (потребность в общении и социальном признании окружающих, стремление к новой социальной роли), у третьего  - мотивы самооценки и самоутверждения, у четвертого - непосредственные потребности. Индивидуально-своеобразные варианты соотношения мотивов создают уже в этом возрасте разные типы направленности, тот или иной тип личности. Не случайно А.Н.Леонтьев назвал дошкольное детство периодом «первоначального фактического складывания личности», формирования личностных механизмов поведения.

Дошкольное детство - период интенсивного развития мотивационной сферы, формирования новых потребностей и мотивов  деятельности. В  старшем дошкольном возрасте в поведении ребенка  большую роль начинают играть мотивы самолюбия и самоутверждения (Т.А.Репина), соревновательные мотивы (Н.М.Матюшина), общественные мотивы труда (Я.З.Невярович), мотив долга (Д.Б.Эльконин). В качестве мотива в старшем дошкольном возрасте могут выступать самооценка (Л.И.Божович, Д.Б.Эльконин), содержание самой деятельности, ее общественное значение, успех и неудача в ее проведении, личные достижения (А.Н.Голубева). Новые мотивы могут возникать не только в результате целенаправленных воспитательных воздействий со стороны взрослого, но и стихийно – в общении и индивидуальной деятельности ребенка. Это не означает, что формирование мотивационной сферы может происходить автономно и независимо от социального окружения. Появление и развитие высших чисто человеческих потребностей и опосредованных мотивов - процесс всегда социальный и определяется условиями воспитания и характером отношений ребенка с окружающими его людьми, прежде всего взрослыми.

В дошкольном возрасте формируются  мотивы учения относительно устойчивое отношение к школе и учению. Говоря о мотивах учения дошкольников и начинающих школьников, нужно иметь в виду те факторы внешнего и внутреннего характера, которые побуждают деятельность ребенка, направленную на усвоение новых знаний на данном этапе развития и которые могут служить основой для формирования собственно учебных мотивов. Собственно учебной мотив (осознанная потребность приобретения знаний и развитие своих способностей) формируются в процессе школьного обучения и в мотивационной структуре детей 6-7-летнего возраста, как правило, отсутствует. На ранних стадиях системогенеза учебная деятельность характеризуется полимотивированностью, побуждается не одним, а целой системой разнообразных мотивов. У детей одного возраста не все мотивы имеют одинаковый побудительную силу: для одного ведущим мотивом учения может оказаться стремление занять место отличников в классе; для другого - получение отличные оценки и одобрение взрослого; для третьего – интерес к новым знаниям; четвертый воспринимает обучение в школе как новую игру; пятый ходит школу потому, что «мама так сказала», и так далее. В структуре мотивов, так и или иначе определяющих отношение будущих первоклассников к учению, можно выделить шесть групп мотивов: социальные мотивы, основанные на понимании общественной значимости и необходимости учения и стремление к социальной роли школьника; учебно-познавательные мотивы (интерес к новым знаниям, желание научиться чему-то новому); оценочные мотивы, стремление получить высокую взрослого, его одобрение и расположение; позиционные мотивы, связанные с интересом к внешней атрибутике школьной жизни и позиции школьника; внешние по отношению к школе и учению мотивы; игровой мотив, неадекватно перенесенный и учебную деятельность. Оценочные и позиционные мотивы по своей природе социальные и вместе с пониманием общественной значимости и важности учения входят в группу широких социальных мотивов. Внешний и игровой мотивы непосредственного отношения к собственно учебной деятельности не имеют, но могут оказывать влияние на поведение детей, порою существенное, в ситуации школьного обучения. Каждый из перечисленных мотивов в той или иной степени присутствуют в мотивационной структуре ребенка 6-7 лет и оказывает определенное влияние на формирование и характер его учебной деятельности. Для каждого ребенка степень выраженности и сочетание мотивов учения индивидуальны. Вместе с тем, разные мотивы учения оказывают различное влияние на эффективность процесса обучения. Установлено, что достаточное развитие учебно-познавательных и социальных мотивов в сочетании с оценочными массивами оказывает положительное влияние на школьную успеваемость. Преобладание игрового мотива, перенесенного в неадекватную ему сферу учебной деятельности, оказывает отрицательное влияние на успешность усвоения знаний в школе. Влияние позиционных и внешних мотивов непосредственно на успеваемость – несущественно.