Интеллектуальные способности и культурологические факторы ее развития

2. Модель развития через обучение.

Идея заключается в том, что развитию способствуют те же аспекты ситуации, которые приводят к научению: повторение и подкрепление. Экспериментальные результаты, однако, ставят под сомнение эту идею. Например, Вулвилл и Лоу  провели исследование по формированию сохранения числа и показали, что развитие произошло за счет фоновых изменений, а все виды упражнений оказались неэффективными(Wohlwill & Lowe, 1962). [7, 65]

3. Имитационная модель.

В основе этой модели лежит теория социального научения А. Бандуры (Bandura, 1977). Теория Бандуры в первую очередь направлена, конечно, не на мышление, а на более простые навыки, в основном - социальные. Однако и к мышлению она тоже может быть применена. При этом предполагается, что средовое влияние на креативность осуществляется через подражание творческому (или нетворческому) поведению других людей (Rosenthal, Zimmerman, 1968; Тадж, 1991).  [4, 23]

В частности, влияние имитации на креативность прослежено в двух исследованиях, выполненных под руководством В.Н. Дружинина (Дружинин, 1995). В качестве возможного механизма креативности Н.М. Гнатко рассматривает явление подражания на материале созревания стиля игры у шахматистов (Гнатко, 1994). По мнению автора, на начальных этапах шахматисты подражают безличным, общим нормам игры, затем происходит имитация стиля какого-либо одного крупного шахматиста, после чего формируется собственная индивидуальность игрока (Гнатко, 1994). Н.В. Хазратовой проведено эмпирическое исследование, в котором автор изучает условия микросреды и их влияние на мотивационно-личностный и продуктивный аспекты креативности (Хазратова, 1994). Среди важнейших свойств микросреды Н.В. Хазратова выделяет следующие: 1) нерегламентированность поведения; 2) наличие в микросреде образцов креативного поведения; 3) предметно-информационная обогащенность. [2,184]

3. Модель когнитивного конфликта.

В рамках теории Ж. Пиаже сформулирована следующая идея. Развитие мышления может трактоваться как возникновение этой уравновешенной структуры, или уравновешивание. Предполагается, что необходимым моментом начала процесса уравновешивания является возникновение неравновесного состояния, или когнитивного конфликта. Наиболее известная экспериментальная реализация идеи когнитивного конфликта была осуществлена в работе Б. Инельдер, Э. Синклер и М. Бове (Inhelder, Sinclaire, Bovet, 1974). [8, 113]

Модели, описывающие влияние аспекта межличностного взаимодействия на способности.

1. Модель атмосферы

Модель атмосферы может сочетаться с имитационной моделью. Для этого нужно задать дополнительный вопрос: если способности передаются путем имитации, то к каким следствиям это приведет в отношении влияния семьи на развитие детей? Р. Зайонц   ввел понятие интеллектуального климата, определяемого средним интеллектом членов семьи (Zajonc, 1976). Если интеллект взрослого можно принять за максимальный, то у детей он ниже, и достигает минимума у новорожденного. Таким образом, максимальный интеллектуальный климат характеризует семью, состоящую из одних взрослых. При рождении ребенка средний интеллект семьи падает. Чем больше в семье детей и меньше их возраст, тем ниже интеллектуальный климат. Это рассуждение Р. Зайонц применил в отношении проблемы связи числа детей в семье с уровнем развития их способностей. 

В.Н. Дружинин предполагал, что для развития креативности важнейшее значение имеет широта сферы общения, а не только общий уровень интеллектуального климата (Дружинин, 1995). Дети, имеющие братьев и сестер, лучше взаимодействуют друг с другом, менее эгоцентричны, более настойчивы в достижении своих целей, более открыты опыту (Дружинин, 1995). [3, 123]

3. Идентификационная модель

Идентификационная модель выглядит естественно - логично предположить, что ребенок имитирует того родителя, с которым он идентифицируется. Однако факты не подтверждают этих соображений. Ребенок идентифицируется с родителем своего пола, поэтому в рамках анализируемой модели следовало бы ожидать, что интеллект мальчиков больше связан с интеллектом отца, а девочек - с интеллектом матери. В противоположность этому, в большинстве, хотя и не во всех эмпирических исследованиях, получены результаты о так называемом «материнском эффекте»: интеллект ребенка, независимо от пола, больше коррелирует с интеллектом матери, чем отца. [1, 87]

4. Экспозиционная модель

Модель, предполагающая, что влияние родителя на способности ребенка пропорционально времени их общения, больше соответствует феномену «материнского эффекта». Поскольку в большинстве культур (если не во всех) матери проводят с детьми больше времени, чем отцы, материнский эффект кажется соответствующим предсказаниям экспозиционной модели. Все же, как следует из рассмотрения следующей модели, экспозиционная модель при более пристальном рассмотрении оказывается не вполне удовлетворительной. [1,88]

5. Модель эмоциональной близости

Эта модель предложена В.Н. Дружининым на основе уточненного анализа материнского эффекта. В.Н. Дружинину удалось показать, что в действительности интеллект ребенка не обязательно наиболее тесно связан с интеллектом матери - он больше связан с интеллектом того родителя, который эмоционально ближе ребенку. Поскольку в российской и западноевропейской культурах обычно наиболее близким родителем является мать, на статистически репрезентативных выборках зафиксирован материнский эффект. [2,67]

6. Модель социокогнитивного конфликта

Идея социокогнитивного конфликта является продолжением рассмотренной выше идеи конфликта когнитивного. Предполагается, что взаимодействие между субъектами, обладающими разными точками зрения на вопрос и разными стратегиями решения задачи, приводит к возникновению внутреннего когнитивного конфликта и неравновесия, что дает импульс интеллектуальному развитию индивида (Перре-Клермон, 1991).  [3. 54]

7.  Модель внушающей оценки

Согласно этой модели, взрослые могут внушить ребенку веру или, напротив, недоверие к собственным способностям, что оказывает существенное влияние на умственную эффективность. Наиболее часто эта модель применяется для объяснения гендерных различий в способностях. Например, высказывается мнение, что меньшая успешность девушек в математических науках частично может быть объяснена тем, что родители и учителя формируют у них атрибуцию успеха за счет старательности и атрибуцию неудач за счет недостаточных способностей (Yee, Eccles, 1988). На основе этой констатации разработан ряд методов, позволивших повысить эффективность неуверенных в себе учеников (Wilson, Linville, 1982;  Хеллер, Зиглер, 1999). [3, 57]

Перечислив и указав методологические основы моделей средового влияния на способности, подробнее остановимся на сравнительном анализе моделей. Следует признать, что перечисленные модели не являются вполне рядоположными, поскольку не охватывают полностью всего причинно-следственного ряда между средовым явлением и когнитивным результатом. Представляется, что полный причинно-следственный ряд должен включать следующие звенья. Во-первых, должны выделяться те свойства среды, которые оказывают воздействие. Во-вторых, необходимо указать способ воздействия соответствующего свойства на внутреннюю когнитивную структуру. В-третьих, требуется специфицировать внутреннюю структуру, которая подвергается воздействию. Наконец, в-четвертых, должна быть указана связь внутренней структуры с эмпирически фиксируемыми зависимыми переменными типа психометрического интеллекта или креативности (Тихомирова, 2002).

Проанализированные выше модели описывают общий путь влияния социальной среды на способности, не уточняя, какая именно социальная структура выступает агентом этого влияния. Действительно, необходимо выделить закономерности функционирования различных институтов современного общества с точки зрения формирования ими условий, оказывающих непосредственное влияние на способности.  В связи с такой формулировкой проблемы проведено два эмпирических исследования, в которых продемонстрировано влияние аспекта межличностного взаимодействия (семья) и предметно-информационного аспекта среды (обогащение образовательной среды в детском дошкольном учреждении) на развитие интеллекта и креативности.  [2, 119]

В первом исследовании, проведенном Д.В. Ушаковым и Т.Н. Тихомировой, изучалось влияние второго предшествующего поколения на интеллект и креативность детей (Тихомирова, 2002; Ушаков, 2003). Результаты, в частности выделение факторов воспитательного воздействия, как устойчивых паттернов поведения человека в группе сходных ситуаций, позволили констатировать, что формированию креативности в наибольшей степени способствуют: разрешение эмоционального самовыражения ребенка, повышение самооценки ребенка со стороны взрослых, уменьшение количества требований и запретов. Представляется, что общим для всех тех факторов воспитательного воздействия, которые оказывают положительное влияние на креативность, является то, что они способствуют внутренней инициации деятельности, то есть подчинению деятельности желаниям субъекта, а не внешним требованиям. Результаты исследования свидетельствуют о том, что интеллект в меньшей степени подвержен влиянию среды. Для его развития наиболее благоприятны воспитательные подходы, сочетающие контроль и умеренную эмоциональную поддержку с возможностью общения с интеллектуальными взрослыми.

Во втором исследовании, проведенном Т.Н. Тихомировой и М.В. Богомоловой,  описаны средовые образовательные события положительной и отрицательной направленности на способности детей (Богомолова, Тихомирова, 2007). Причем, компоненты среды рассматривались в соответствии с внутренними психологическими условиями, которые опосредуют психологический эффект внешних воздействий на субъекта (Рубинштейн, 1989). В частности, доказано, что наибольшую долю средовой дисперсии индивидуальных различий в развитии интеллекта и креативности определяет аспект межличностного взаимодействия. Этот аспект, в частности, проявляется в межличностном взаимодействии, складывающемся в семейной микросреде. Предметно-информационный аспект среды (обогащение образовательной среды) в большей степени влияет на показатели развития креативности. [1, 126]

Попробуем оценить, насколько результаты обоих исследований соответствуют рассмотренным в начале статьи моделям средового влияния на способности.

Наиболее адекватной из перечисленных в начале статьи оказывается модель внушающей оценки. Эта модель правильно предсказывает положительное влияние действий взрослых по повышению самооценки ребенка на его творческие способности. Все же и модель внушающей оценки не является вполне удовлетворительной. Во-первых, в рамках этой модели не кажется понятным позитивное влияние разрешения эмоционального самовыражения и негативное - требований и запретов. Во-вторых, эта модель недостаточно детализирует, каким именно образом положительная самооценка влияет на способности. В самом деле, самооценка не является фактором, непосредственно участвующим в решении задач. Можно предположить вслед за А. Бандурой, что происходит предвосхищение положительного результаты деятельности, приводящее к увеличению интенсивности этой деятельности (Bandura, 1977). Все же в отношении креативности такой подход выглядит не вполне уместным, поскольку отношения интенсивности и оригинальности не вполне ясны. Из сказанного следует, что модель внушающей оценки объясняет лишь часть анализируемого явления, и требуется дополнительно прояснить, каким образом происходит влияние самооценки на оригинальность.  [11]

Заключение

Детская одаренность - сложное и многоаспектное явление. Существует множество подходов к определению одаренности, точек зрения на проблему одаренности. Возникает острая необходимость в особых, научно обоснованных методов работы с детьми с различными видами одаренности.

В реальной практике с одаренными детьми зачастую основное внимание уделяется уже в той или иной степени проявившимся видам одаренности. Возможно, это является своеобразным отражением узко прагматического подхода к феноменам детской одаренности.

Выявляется неадекватность упрощенного подхода к анализу феномена одаренности, ограниченного лишь сферой способностей ребенка. Адекватное рассмотрение уникального по своей природе явления детской одаренности требует подхода, учитывающего как способности, так и особенности личности одаренного ребенка, его нравственного, духовного облика. Анализ всего сложного переплетения семейных, школьных, личностных проблем одаренных детей может служить научно-практической основой для психологического консультирования учителей и родителей.

Выявление одаренных детей должно осуществляться в рамках комплексной и индивидуализированной программы идентификации одаренности ребенка. Подобного рода программа предполагает использование множества различных источников информации, анализ процесса развития ребенка на достаточно длительном отрезке времени, а также применение валидных методов психодиагностики. В частности, диагностика одаренности должна служить не целям отбора, а средством для наиболее эффективного обучения и развития одаренного ребенка. Более того, предъявляются особые требования к специалистам, работающим с одаренными детьми, и предполагает соответствующие формы подготовки этих специалистов. 

Список использованной литературы:

1. Воробьева, Н.А. Структурно-функциональные характеристики семьи как фактор развития коммуникативных способностей старшеклассников [Рукопись] : дис. ... канд. психол. наук : 19.00.07 / Н.А. Воробьева ; КГУ. - Кемерово, 2004. - 187 с.

2. Дружинин В.Н., Хазратова Н.В. Экспериментальное исследование 
формирующего влияния среды на креативность // Психологический журнал. 1994. Т.15. №4. С.289

3.Климонтова Т.А. Самоотношение и его влияние на положение интеллектуально одаренных подростков в учебной группе [Рукопись] : дис. ... канд. психол. наук : 19.00.07 / Т.А. Климонтова ; ИГПУ. - Иркутск, 2003. - 165 с. 

4. Кулемзина А.В. Детская одаренность: психолого-педагогическое 
исследование. Томск. 1999.  – 129 с.

5. Ларионова Л.И. Интеллектуальная одаренность и культурно-психологические факторы её развития [Рукопись] : Дис. ... д-ра психол. наук : 19.00.07 / Л.И. Ларионова ; ИГПУ. - Иркутск, 2002. - 420 с.

6. Ларионова Л.И. Научно-теоретические и методологические основы изучения интеллектуальной одаренности [Текст] : учебное пособие / Л. И. Ларионова ; Иркутский государственный педагогический университет (Иркутск). - Иркутск : ИГПУ, 2004. - 88 с.

7. Ларионова Л.И. Одаренные дети: теория и практика [Текст] : монография / Л. И. Ларионова ; Иркутский государственный педагогический университет (Иркутск). - Иркутск: ИГПУ, 2000. - 166 с.