Министерство образования
и науки Российской Федерации
Федеральное государственное
автономное образовательное учреждение
высшего профессионального
образования
«Российский государственный
профессионально-педагогический университет»
Институт социологии и права
кафедра педагогической
психологии
Контрольная
работа
по дисциплине: Педагогическая психология
Вариант №4
Выполнил:
студент
Зач.кн.№54
группа Вт 314С УП
Алямкина О.А.
Проверил:
преподаватель
_________________
Екатеринбург, 2013
Содержание
1.Опишите Вальдорфскую школу и систему
обучения, используемую в ней..3
2. Опишите особенности и
трудности в воспитании подростков…………….15
3. Дайте 5 – 7 вариантов определений
и сравнительную характеристику
сходства и различия понятий учебная деятельность
и учебная активность…20
4. Дайте определение
феномену «педагогические способности»,
опишите их влияние на эффективность
педагогической деятельности по
Н.В. Кузьминой …………………………………………………………………………………….22
5. Проведите исследование
компетентности профессиональной
деятельности педагога по «Методике
оценки работы учителя»……………..………………26
Список литературы………………………………………………………………28
Задание 1. Опишите
Вальдорфскую школу и систему
обучения, используемую в ней. Рудольф Штайнер (1861-1925), без сомнения,
является одним из интереснейших и удивительнейших
духовных явлений нашего столетия: - он редактор и издатель
естественнонаучных трудов Гете, все значение
которых было им впервые открыто и сделано
плодотворным для культуры; - автор значительных трудов в области
философии и теории науки; - как основатель антропософии, он сделал
попытку создать методы исследования
духовной стороны мира и человека; - им были даны значительные импульсы
в архитектуре, театральном искусстве,
создано новое искусство движения - эвритмия; - основанный им метод ведения сельского
хозяйства является пионером экологического
сельского хозяйства, а идеи в области
социальной жизни положены в основу деятельности
многих учреждений, консультационных
фирм и банков; - наконец, нельзя не упомянуть о вдохновленной
им лечебной педагогике и медицине. Однако наибольшую известность его имя
получило в связи с широким распространением
педагогических учреждений - прежде всего
детских садов и школ - работающих на основе
созданной им педагогики. Учение и обучение
являются, пожалуй, основным мотивом всей
его жизни. Первая вальдорфская школа была создана
в 1919 году. Сейчас вальдорфское образование
практикуется в более чем 950 признанных
независимых вальдорфских школах и в 1400
независимых вальдорфских детсадах, расположенных
в примерно шестидесяти странах мира,
и составляет одну из крупнейших в мире
независимых образовательных систем. Вальдорфская школа и связанный с ней
педагогический импульс возникли в первой
четверти нашего столетия в Германии в
связи с поиском в условиях послевоенного
кризиса новых форм социальной жизни общества.
Рудольф Штайнер обратил тогда внимание
на то, что принятое в Германии деление
школьной системы на народную, реальную
школу - школу с политехнической и естественнонаучной
ориентацией - и гимназию гуманитарно-ориентированную
школу - усиливают барьеры непонимания
между различными социальными слоями
общества. Именно наличие этих барьеров
в сознании людей различных групп населения
являлись, по его мнению, одной из существенных
причин разразившихся в Европе социальных
катастроф. Дети рабочих имели возможность
посещать только народную (начальную и
среднюю) школу. С 14 - 15 лет они должны были
начинать работать на производстве и таким
образом лишались возможности получить
полноценное «человеческое образование».
С другой стороны, гимназии с их ранней
специализацией, ориентированной на университетское
гуманитарное образование, хотя и давали
учащимся массу знаний, но это знание было
совершенно оторвано от потребностей
реальной жизни. В широких слоях общества осознавалась
потребность в социально-культурном обновлении.
Была осознана роль школы, в общем социально-культурном
кризисе. В обновлении системы образования
многие видели путь к обновлению всего
общества в целом. Старую школьную систему
должна занять система образования, сориентированная
соответственно на: целостное, всеобщее,
«подлинно человеческое», живое и жизненное.
Подчеркивалась роль искусства в воспитании.
Безликого, серого «человека толпы», послушного
колесика в государственной машине, должна
была сменить яркая , свободная личность.
Напичканного знаниями, но пассивного
и непрактичного «профессора», должен
был сменить активный, способный на создание
нового, творческий тип личности, с сильной
волей и развитой жизнью чувств. Таковы
были идеалы, породившие многочисленные
попытки изменить положение дел в системе
образования Германии начала столетия
и известные в истории педагогики как
движение реформ - педагогики. Первая вальдорфская школа была открыта
для детей рабочих фирмы Вальдорф-Астория,
которая взяла на себя большую часть расходов
на ее содержание. Однако сразу в нее влились
и дети других слоев общества. Таким образом,
с самого начала в вальдорфской школе
был устранен какой-либо отбор по социальному
или материальному признаку. Несмотря
на то, что вальдорфская школа стремится
и в настоящее время следовать этому принципу,
социологические исследования показывают,
что процент детей из среды рабочих и «низших
слоев» населения довольно низок (данные
по ФРГ). «Вальдорфские родители» - это
в основном люди с высшим образованием:
юристы, врачи, инженеры, работники социальной
и культурной сферы. Ими движет главным
образом заинтересованность в здоровом,
всестороннем, гармоничном развитии их
собственных детей. Именно такие «заинтересованные»
родительские группы и явились инициаторами
многочисленных новых вальдорфских школ,
число которых за последние двадцать лет
резко возросло. В вальдорфские школы
на Западе попадают чаще ребята, чьи родители
осознают глубокую ответственность за
образование своих детей. Это и является
основной причиной некоторой тенденции
к элитарности этих школ на Западе, что
противоречит их первоначальному замыслу. Философские и психологические
основы системы обучения в Вальдорфской
школе. Штайнеровская педагогика исходит
из отличного от общепринятого понимания
человеческого существа. Основой её является
«антропософская духовная наука». «Антропософия
есть путь познания, который духовное
в человеческом существе должен привести
к духовному во Вселенной»; «Поставь себя
в середине между Богом и Природой, предоставь
говорить человеку в тебе (о том, что под
тобой, а также о том, что над тобой), тогда
ты будешь иметь Антропософию, то есть
мудрость, которую говорит человек». Предмет антропософии
- человек. Человек, согласно мировоззрению
Штайнера, прошёл долгий путь развития
в контексте существования мироздания:
«То, что сегодня выступает перед нами
как сложное физическое тело, является
продуктом весьма длительного развития.
Его способности в зародышевой форме были
впервые заложены еще на древнем Сатурне,
затем оно развивалось на древнем Солнце,
древней Луне и на Земле. На Солнце к нему
присоединилось эфирное тело, на Луне
- тело астральное». «Вглядываясь в человеческое
существо можно понять эфирное, астральное
тела и т.д., душу ощущающую, душу рассудочную,
душу сознательную, как они выступают
в современном человеке. Это – Антропософия». Познания антропософии
приобретаются своеобразным «духовным»
путём, когда взор исследователя погружён
в самого себя, а все органы чувств перестают
воспринимать окружающий мир: «Так он
совершает божественное почитание каждое
утро, в течение которого он бросает в
благоговении взгляд на величественных
Духов. Благодарность за данное его душе
наполняет его. Без вступления на такой
путь благоговения никто не достигает
его в чистоте... Только если это произошло,
он воистину уполномочен говорить об истинах
мистицизма, истинах антропософии и духовной
науки. Таким образом действует духовный
исследователь и так должен начинать каждый,
то есть в наипростейшей, элементарной
манере, пока он не придет к постижению
этих учений». Для подобного познания
необходимо условие: «Для того чтобы пробудиться
в душевном мире, личность должна иметь
органы восприятия для душевного мира.
Как тело, которое обладает глазами и ушами,
так душа и дух должны обладать органами,
чтобы воспринимать излучения душевной
области и окружения астрального мира.
Когда человек предпримет оккультное
обучение, его аура становится существенно
более определенной. Определенные органы
возникают в ауре, которые называются
чакрами в эзотерическом языке. Они являются
органами восприятия души». В своей работе «Ход жизни
человека» Штайнер подробно описывает
свои представления о «строении» человека:
«Жизнь человека, как она проявляется
в последовательности состояний между
рождением и смертью, можно вполне понять,
только приняв во внимание не одно лишь
чувственно-физическое тело, но и те изменения,
которые происходят со сверхчувственными
членами человеческой природы. Эти изменения
можно рассматривать следующим образом.
Физическое рождение представляет собой
высвобождение человека из физической
материнской оболочки. В дальнейшей жизни
происходят затем для сверхчувственного
наблюдения сверхчувственные события,
аналогичные тем чувственным, которые
имели место при физическом рождении.
Приблизительно до смены зубов (на 6-м или
7-м году) эфирное тело человека окружено
эфирной оболочкой. В этот период жизни
она отпадает. Происходит «рождение» эфирного
тела. Но человек остается все еще окруженным
астральной оболочкой, которая отпадает
в возрасте между 12-м и 16-м годами (в период
половой зрелости). Тогда происходит «рождение»
астрального тела. И еще позднее рождается
в собственном смысле «Я». После рождения
«Я» человек живет включенным в условия
мировой жизни и принимает активное участие
в этих условиях в меру деятельности, сообщаемой
«Я» его членам: душе ощущающей, душе рассудочной
и душе сознательной». «Основная задача антропологии
состоит в том, чтобы выявить то специфическое,
что определяет человека как человека
(в отличие от бытия других живых существ)».Педагогическая
антропология рассматривает человека
в его становлении в процессе воспитания
и обучения. Обучение построено на
феноменологическом подходе, главный
принцип которого «Не информация, а стремление
к истине». Сначала мы учимся наблюдать
какое-либо явление (действие с предметом,
эксперимент, простое наблюдение), далее
производим описание, зарисовки явления,
и, наконец, находим закономерность и,
осмысляя ее, формулируем закон. Важный принцип обучения
– «не вширь, а вглубь», когда концентрируются
на узловых примерах и понятиях. Это экономический
принцип преподавания, когда важно не
количество рассмотренных явлений, а их
характерность для каждой области. Познавательные
способности детей активизируются, когда
знания даются не в готовом виде, как в
традиционной школе, а самостоятельно
добываются; место фронтального опроса
занимает диалог, работа в группах, обсуждение
проблемы, мастерские, индивидуальная
работа. Обучение, таким образом, носит
проблемный характер, происходит развитие
самостоятельного научного мышления. Различие системы обучения
в Вальдорфской школе и традиционном обучении. Вальдорфские
школы - это система образования, основанная
на уважении к детству. Ее цель - развить
природные способности каждого ребенка
и укрепить веру в собственные силы, которая
понадобится ему во взрослой жизни. Уже
на стадии дошкольного воспитания и в
начальной школе закладывается солидный
фундамент знания и опыта, на котором будет
базироваться образование в средней школе.
На этой стадии вальдорфская школа пытается
развить в ребенке такие качества как
эмоциональная зрелость, инициативу и
творческий подход к делу, здравый смысл
и обостренное чувство ответственности. В основе вальдорфской
системы обучения лежит: - возрастная ориентация
учебного плана и методов обучения; - принцип классного учителя
(«для ребенка учитель много важнее предмета»);
- традиция устного рассказывания, театральные
постановки как часть учебного процесса; - выдвижение на первый
план художественно-эстетического элемента
образования (рукоделие, ремесла, живопись,
музыка, лепка, эвритмия, садоводство и
др.); - отмена системы отметок
в баллах и второгодничества, установки
на свободное развитие ребенка в соответствии
с индивидуальными особенностями; - «гигиена
преподавания» - ориентация на ритм дня,
недели, года, преподавание «эпохами»
- концентрация учебного материала с целью
его органического преподавания и восприятия; - преподавание двух иностранных
языков с первого класса по особой методике
(погружение в языковую стихию); - еженедельные учительские
конференции – как следствие: постоянное
наблюдение за детьми и учебным процессом; - совместная работа учителей
и родителей – повышение роли родителей
в деятельности школы. - особое внимание уделяется
художественной организации пространства,
окружающего детей (т.н. вальдорфский)
интерьер. В педагогике принято выделять
три основных типа обучения: традиционное
(или объяснительно-иллюстративное), проблемное
и программированное. Каждый из этих типов имеет
как положительные, так и отрицательные
стороны. Однако есть явные сторонники
и того, и другого типа обучения. Нередко
они абсолютизируют достоинства ими предпочитаемого
обучения и не в полной мере учитывают
его недостатки. Как показывает практика,
наилучшие результаты можно достичь лишь
при оптимальном сочетании различных
типов обучения. Можно привести аналогию
с так называемыми технологиями интенсивного
обучения иностранным языкам. Их сторонники
часто абсолютизируют преимущества суггестивных
(связанных с внушением) способов запоминания
иностранных слов на подсознательном
уровне, и, как правило, пренебрежительно
относятся к традиционным способам преподавания
иностранных языков. Но ведь правила грамматики
внушением не осваиваются. Они осваиваются
давно отработанными и ставшими теперь
уже традиционными методиками обучения. Сегодня наиболее распространенным
является традиционный вариант обучения.
Основы этого типа обучения были заложены
почти четыре века тому назад еще Я.А. Коменским. Термин «традиционное
обучение» подразумевает, прежде всего,
классно-урочную организацию обучения,
сложившуюся в XVII в. на принципах дидактики,
сформулированных Я.А.Коменским, и до сих
пор являющуюся преобладающей в школах
мира. Отличительные признаки
традиционной классно-урочной системы
следующие:
- учащиеся приблизительно
одного возраста и уровня подготовки
составляют класс, который сохраняет
в основном постоянный состав
на весь период школьного обучения; - класс работает по единому годовому
плану и программе согласно расписанию.
Вследствие этого дети должны приходить
в школу в одно и то же время года и в заранее
определенные часы дня; - основной единицей
занятий является урок; - урок, как правило,
посвящен одному учебному предмету, теме,
в силу чего учащиеся класса работают
над одним и тем же материалом; - работой
учащихся на уроке руководит учитель:
он оценивает результаты учебы по своему
предмету, уровень обученности каждого
ученика в отдельности и в конце учебного
года принимает решение о переводе учащихся
в следующий класс; - учебные книги (учебники)
применяются, в основном, для домашней
работы. Учебный год, учебный день, расписание
уроков, учебные каникулы, перемены, или,
точнее, перерывы между уроками - атрибуты
классно-урочной системы (см. Медиатеку). Вальдофская
школа предлагает ребенку такой способ
познания мира, общества и самих себя,
который исключал бы отчужденность от
предмета, развивал бы в учащемся чувство
сопричастности к происходящему вокруг
него. Традиционная система обучения
сохранилась в основных чертах в основной
массе государственных общеобразовательных
школ. Причина этого – свойственная системе
образования, как таковой, консервативный
характер. Также и зарубежные исследования
образовательных реформ констатируют,
что несмотря на все усилия по изменениям
в системе образования, действительность
школьной жизни меняется мало. О существовании
единой теоретической основы традиционной
системы обучения свидетельствует и концепция
новых образовательных стандартов.
В ней говорится: «В отечественной психолого-педагогической
науке глубоко разработана деятельностная
парадигма образования, постулирующая
в качестве цели образования развитие
личности учащегося на основе освоения
универсальных способов деятельности.
Процесс учения понимается не просто как
усвоение системы знаний, умений и навыков,
составляющих инструментальную основу
компетенций учащегося, но и как процесс
развития личности, обретения духовно-нравственного
опыта и социальной компетентности».
Таким образом, именно деятельностный
подход можно считать тем фундаментальным
основанием, на котором построены различные
варианты традиционной отечественной
системы обучения. Выделение элементов,
отличающих вальдорфскую систему обучения
от отечественной не означает, что между
вальдорфской школой и традиционной системой
обучения нет ничего общего. Основное
отличие понимания обучения в вальдорфской
школе, из которого вытекают все остальные,
состоит в том, что в вальдорфской педагогике
исходным пунктом и основным компонентом
обучения выступает «природа ребенка»
во всей совокупности своих элементов.
Ребенок не просто чистая доска. Он в своих
склонностях способностях, детских внешкольных
интересах, переживаниях представляет
собственный субъективный мир, сформированный
им самим, вне обучения, внутренний мир,
который ребенок - его «Я» - продолжает
формировать дальше. Кроме этого, ребенок
имеет тело, которое растет, организм чувств
и движения, которое должно быть также
задействовано в системе обучения и учитываться
в нем. Развивающее воздействие оказывает
не только изучение и усвоение научных
понятий, но и эстетическое переживание
в занятиях искусствами и трудовой деятельностью.
Здесь многие наработки вальдорфской
педагогики могут быть полезными для
отечественного образования в эпоху, когда
ориентиры существенно меняются и провозглашается
ориентация прежде всего на раскрытие
личностного потенциала, индивидуальный
подход, гуманизацию образования. Процесс
обучения в вальдорфской школе можно в
значительной степени описать на языке
целей и принципов обучения, сформулированных
в отечественной дидактике на общетеоретическом
уровне. Благодаря гибкой системе оценивания
вальдорфским школам удается избежать
противоречия между целеполаганием
на общетеоретическом уровне и реальными
целями обучения. Система целей обучения
вальдорфской школы во многом соответствует
результатам обучения, зафиксированным
в новом стандарте образования. Особенности построения учебно-воспитательного
процесса в Вальдорфской школе. Цель
учебно-воспитательного процесса: помощь
в становлении личности ребенка в гармонии
с его психическим и физическим развитием,
в гармонии с природой, окружающей средой. Главная
идея Вальдорфской учебно-воспитательной
системы заключается в том, что человек
является отражением трёх миров, единством
трёх тел - физического, духовного и душевного,
а становление личности ребёнка должно
проходить в соответствии с его физическим
и психическим развитием, в гармонии с
природой и окружающим миром. Вальдорфские
школы призваны одновременно развивать
тело, мысль, интеллект и нравственность
человека. Главный принцип, который заложен
в организацию учебно-воспитательного
процесса - свобода. При этом свобода обязательно
подразумевает ответственность. Нужно
воспитывать не только и не столько правильное
поведение, сколько нравственные чувства,
которые позволяют принимать чужие радости
и трудности как свои. Воспитание не рассчитано
на развитие интеллекта и раннее обучение.
Здесь строго избегают любой нагрузки
на память и на мышление до 7 лет. Если предоставить
возможность духу и воле ребёнка окрепнуть
в «безынтеллектуальности», он сможет
позже успешнее овладеть интеллектуальной
сферой, необходимой современной цивилизации. Оценка
- как отрицательная, так и положительная
- является вмешательством в процесс естественного
развития, формой внешней власти взрослого. Только
любовь к малышу, принятие его индивидуальности,
позволяет раскрыться и развиться его
неповторимой личности. Воспитатель должен
стремиться избавить ребёнка от необходимости
самоутверждения и позволить реализоваться
его собственным силам и способностям. При
этом подражание понимается не как повторение
чужих движений или слов, а скорее как
«заражение», как переживание себя и своей
связи с миром. Нужно строго следить за
тем, чтобы в окружении малыша не происходило
ничего, чему он не должен был бы подражать. Такие
школы представляют собой социальный
организм нового типа - союз свободных
людей, не зависимых ни от каких управляющих
организаций. В школе нет директора. То
есть можно заметить явное проявление
в Вальдорфской учебно-воспитательной
системе такое явление, как конгруэнтность,
иными словами - равноправие. Но это не
значит отсутствие субординации между
учетелями и учениками. К решению важных
вопросов привлекаются родители, которые,
как правило, являются инициаторами открытия
любой конкретной школы. В вальдорфских
школах нет общих методик, точных учебных
планов, учебников. Учителям предоставляется
полная самостоятельность в выборе содержания,
форм, методов учебно-воспитательного
процесса. В вальдорфской педагогике стержнем
развития личности является культура.
При этом под культурой понимают все, что
окружает людей. Поэтому религия, фольклор,
различные ремесла, музыка, изобразительные
виды искусств, театр, эвритмия, интегрированные
знания о мире составляют основу содержания
разнообразной деятельности учителей
и школьников. Это является неплохим подспорьем
для развития личности. Педагог в вальдорфской
школе учит своих воспитанников воспринимать
всё живое в природе. Для учеников обязательна
работа на земле. Хоть раз он должен пройти
весь путь от посадки зерна до выпечки
хлеба. В этом отражён главный принцип
трудового воспитания - видеть результаты
своего труда. Яркое слово учителя, ритм,
природные материалы, игра, творчество
- основные средства обучения и воспитания.
Рассказ, беседа, диалог, интегрированный
урок, экскурсия - основные методы и формы,
которыми вальдорфские учителя владеют
в совершенстве. Они опираются на свои
глубокие знания индивидуальных особенностей
детей, их душевных переживаний, которые
становятся стимулом к осознанию своего
«Я». При этом от образно-художественного
представления дети постепенно переходят
к интеллектуальному. Индивидуализация
учебно-воспитательного процесса, а также
трудовое воспитание способствуют формированию
здоровой Я-концепции. Естественно, что
индивидуализация учебно-воспитательного
процесса невозможна без его дифференциации,
т.е. разделения. Да и сама цель говорит
о том, что воспитание должно происходить
в гармонии с внутренним миром воспитанника. Что
касается проявления эмпатии (способности
к сопереживанию) в отношениях участников
воспитательной среды, то это чувство
явно выражено, так как рассматриваемая
мной воспитательная система основана
на религиозно-мистическом учении. А где
религия, там и зачастую пропаганда догм
человечности и близости к природе. Положительными
сторонами Вальдорфской учебно-воспитательной
системы являются свобода, не исключающая
ответственность, т.е. не выходит за рамки
вседозволенности, гармония с индивидуальными
особенностями морально-нравственного,
духовного и физического развития индивидуума,
а также равноправие между участниками
учебно-воспитательной системы и трудовое
воспитание, которого не хватает в современных
российских школах.
Роль личности
педагога в Вальдорфской школе. Штайнер огромное внимание уделял подготовке
учителей, утверждая, что для ребенка 7-14
лет очень важна личность взрослого, который
находится рядом. Без постоянного духовного
общения учителя и ребенка. Без взаимного
проникновения в мир мыслей, чувств, переживаний
друг друга немыслима эмоциональная культура
как плоть и кровь культуры педагогической». Вальдорфский
подход к ребенку - бережный и психологический
выверенный - основан на идее педагогической
поддержки ребенка. Эти идеи нашли свое
воплощение в 90-е гг. ХХ в. В основе педагогики
поддержки постоянное отслеживание классным
воспитателем и учителями эмоционального
состояния ребенка. Классный учитель ведет
свой класс с первого по восьмой год обучения.
Он, совместно с другими педагогами, выстраивает
учебный процесс. Роль классного учителя
огромна: весь этот период он находится
в курсе дел и проблем каждого своего ученика
и является для него непререкаемым авторитетом,
своеобразным «третьим родителем». Вальдорфские
учителя - это высоко эрудированные, прекрасно
подготовленные специалисты. Они считают,
что главное в образовании - развитие способности
чувствовать, умение творчески созидать,
знание природы и развитие художественного
вкуса. Классный учитель, который в течение
первых восьми лет оказывает поддержку
классу, и другие педагоги строят свои
занятия не по готовым рецептам, они вместе
с учениками ищут ответы на возникающие
вопросы, открывают новые знания. При этом
они не скрывают, что им, как и воспитанникам,
всё достается нелегко. Тем самым у детей
снимается страх совершить в процессе
обучения ошибку. Учителя обходятся без
отметок. Задание 2. Опишите особенности
и трудности в воспитании подростков. Подростковый
возраст настолько своеобразен и интересен
для учителя, воспитателя, что есть определенные
основания рассматривать особенности
этого возраста в более тесной связи с
проблемами воспитания. Как уже отмечалось,
успех учебно-воспитательной работы со
школьниками зависит от знания и учета
их возрастных психологических особенностей.
Это положение в еще большей степени относится
к подростковому возрасту (от 10-11 до 15 лет),
который считают переломным. Подростковый
возраст (иногда его называют переходным,
потому, что в течение этого периода происходит
своеобразный переход от детского к взрослому
состоянию) связан с перестройкой психических
процессов, деятельности личности школьника
и поэтому требует решительных (хотя и
постепенных) изменений в формах взаимоотношений,
организации деятельности, руководства
со стороны взрослых, в частности учителей.
Трудности, встречающиеся порой в учебной
и воспитательной работе со школьниками-подростками,
объясняются иногда недостаточным знанием
или игнорированием особенностей и закономерностей
психического развития в этом возрасте. В
процессе воспитания подростка родителей
могут насторожить многие моменты - родители
начинают беспокоиться. Но не нужно бояться
обычных вещей, которые являются нормальным
развитием подростка (как физиологическим
так и психическим): Физиологическое развитие
подростка: половое созревание, быстрый
рост и заметные внешние изменения. Психическое
развитие подростка: состояние беспокойства
и жажда новых впечатлений, осознание
собственной значимости и желание самоутверждения,
поиск примеров для подражания, появление
новых друзей, критическое отношение к
взрослым, частая смена настроения, чрезмерная
чувствительность, мечтательность, желание
завязать отношения с противоположным
полом, излишняя самостоятельность в принятии
решений. Подростковый возраст считается
более трудным для обучения и воспитания,
чем младший и старший возрасты. По-видимому,
сам процесс превращения ребенка во взрослого
труден, так как связан с серьезной перестройкой
психики и ломкой старых, сложившихся
форм отношений с людьми, изменением условий
жизни и деятельности. В самом деле, старые
формы и методы объяснения нового материала
постепенно становятся непригодными.
Если школьник еще недавно охотно слушал
подробные объяснения учителя, то теперь
подобная форма знакомства с новым материалом
часто вызывает у ученика скуку, равнодушие,
явно тяготит его. Склонный ранее к дословному
воспроизведению учебного материала,
учащийся стремится теперь излагать материал
«своими словами» и протестует, когда
учитель требует от него точного воспроизведения
формулы, закона, определения. Вчера еще
послушный, вежливый, подросток вдруг
начинает проявлять резкость, грубость,
упрямство, недисциплинированность. Беспрекословно
принимавший ранее указания, требования
взрослых, он теперь относится к ним избирательно-критически,
считает, что эти указания и требования
должны быть достаточно аргументированы
и логически убедительны (с его точки зрения).
У него появляется собственное мнение
(к удивлению и огорчению учителя, нередко
расходящееся с общепринятым), преувеличенное
представление о собственном достоинстве,
необъяснимая обидчивость. Все это нервирует
неопытного учителя, воспитателя, нередко
выбивает его из колеи, приводит к конфликту
с учащимися-подростками. Трудности, связанные
с обучением и воспитанием подростков,
в том и состоят, что очень важно понять
необходимость изменить привычные методы
обучения и воспитания, изменить удачные
в прошлом формы влияния и воздействия
на школьников, в частности формы контроля
за их жизнью и деятельностью. Педагогу
приходится отказаться от многих из этих
форм и найти какие-то новые методы, приемы
и средства учебного и воспитательного
воздействия. Подростковый возраст считается
более трудным для обучения и воспитания,
чем младший и старший возрасты. По-видимому,
сам процесс превращения ребенка во взрослого
труден, так как связан с серьезной перестройкой
психики и ломкой старых, сложившихся
форм отношений с людьми, изменением условий
жизни и деятельности. В самом деле, старые
формы и методы объяснения нового материала
постепенно становятся непригодными.
Если школьник еще недавно охотно слушал
подробные объяснения учителя, то теперь
подобная форма знакомства с новым материалом
часто вызывает у ученика скуку, равнодушие,
явно тяготит его. Склонный ранее к дословному
воспроизведению учебного материала,
учащийся стремится теперь излагать материал
«своими словами» и протестует, когда
учитель требует от него точного воспроизведения
формулы, закона, определения. Вчера еще
послушный, вежливый, подросток вдруг
начинает проявлять резкость, грубость,
упрямство, недисциплинированность. Беспрекословно
принимавший ранее указания, требования
взрослых, он теперь относится к ним избирательно-критически,
считает, что эти указания и требования
должны быть достаточно аргументированы
и логически убедительны (с его точки зрения).
У него появляется собственное мнение
(к удивлению и огорчению учителя, нередко
расходящееся с общепринятым), преувеличенное
представление о собственном достоинстве,
необъяснимая обидчивость. Все это нервирует
неопытного учителя, воспитателя, нередко
выбивает его из колеи, приводит к конфликту
с учащимися-подростками. Трудности, связанные
с обучением и воспитанием подростков,
в том и состоят, что очень важно понять
необходимость изменить привычные методы
обучения и воспитания, изменить удачные
в прошлом формы влияния и воздействия
на школьников, в частности формы контроля
за их жизнью и деятельностью. Педагогу
приходится отказаться от многих из этих
форм и найти какие-то новые методы, приемы
и средства учебного и воспитательного
воздействия. Итак, чтобы найти правильные
приемы и средства воспитания подростков,
надо хорошо знать своеобразие подросткового
возраста, особенности физического и психического
развития. Содержательная характеристика
подросткового возраста меняется с течением
времени, потому что меняются биологические
и особенно социальные условия существования
человека. Социальные условия различны
у нас и в капиталистических странах. Поэтому
и возрастные особенности подростков
нашей страны отличаются кое в чем от возрастных
особенностей подростков, которые растут
и развиваются в условиях антагонистического
классового общества. Из сказанного следует,
что понятие возраста подростка, его особенностей
не имеет абсолютного значения, и подростковый
возраст в этой связи не имеет совершенно
четких, определенных и абсолютных границ
и характеристик. Здесь есть определенные
различия, иногда довольно существенные,
которые объясняются влиянием конкретных
социальных факторов, влиянием различных
условий обучения и воспитания подростков.
Но основные линии развития, основную
характеристику развития детей в подростковом
периоде выделить возможно. Заметное развитие
в подростковом возрасте приобретают
волевые черты характера - настойчивость,
упорство в достижении цели, умение преодолевать
препятствия и трудности на этом пути.
Подросток в отличие от младшего школьника
способен не только к отдельным волевым
действиям, но и к волевой деятельности.
Если младший школьник далеко не всегда
самостоятельно ставит перед собой задачи
и цели, требующие воли для их достижения
(обычно эти цели намечают, задачи ставят
учителя, родители), то подросток гораздо
чаще сам ставит перед собой такие цели,
сам планирует деятельность по их осуществлению.
Воспитание в семье - сложный психологический
процесс. Известно, что отклоняющееся
поведение подростков в определенной
мере является результатом столкновения,
борьбы разнохарактерных, психологически
несовместимых поведенческих стереотипов
и ценностей у родителей и детей. Это порождает
деформацию семьи в вопросах формирования
жизненного мира, образа жизни детей, формирования
их Я-концепции. Резкое усложнение всей
общественной ситуации в условиях перехода
к рыночным отношениям привело к тому,
что молодежь перестала ориентироваться
на престиж производительного труда, предпочитая
бизнес, коммерцию, торговлю. В ее облике
доминируют прагматические и потребительские
характеристики, а политическая пассивность,
равнодушие и мировоззренческая неразборчивость
становятся нормой поведения. Ныне внутренние
ориентиры поведения членов семьи в значительной
мере утрачены, поэтому оно становится
сугубо ситуативным и определяется поведенческими
условиями существования.
Задание 3. Дайте
5 – 7 вариантов определений и
сравнительную характеристику сходства
и различия понятий учебная деятельность и учебная
активность. 1) Понятие «учебная деятельность» - это
ведущий тип деятельности в младшем школьном
возрасте. 2) Понятие «учебная деятельность» наполняется
деятельностным содержанием и смыслом,
соотносясь с особым «ответственным отношением,
по С. Л. Рубинштейну, субъекта к предмету
обучения на всем его протяжении. 3) Учебная деятельность - деятельность
субъекта по овладению обобщенными способами
учебных действий и саморазвитию в процессе
решения учебных задач, специально поставленных
преподавателем, на основе внешнего контроля
и оценки, переходящих в самоконтроль
и самооценку.
4) Согласно Эльконину Д.
Б., учебная деятельность - это деятельность,
содержанием которой является овладение
обобщенными способами действий в сфере
научных понятий. 5) Учебная деятельность
- это такая деятельность, которая должна
побуждаться адекватными мотивами. Это
могут быть мотивы приобретения обобщенных
способов действий, другими словами, мотивы
собственного роста, совершенствования. 1) Понятие «учебная активность»
по Н. Ф. Добрынину непосредственно взаимосвязана
с проявлениями волевой, интеллектуальной
и познавательной активности. 2) Л. М. Зюбин вводит
понятие «умственная активность учащегося
в учебной деятельности», которая понимается
автором как своеобразная интеграция
интеллектуальной и личностной активности
в учебной деятельности.
3) А. А. Андреев использует
понятие «учебная активность» как синоним
другого - «познавательная активность
учащегося» 4) Учебная активность
- это степень включенности учащегося
в этот процесс. Могут быть выделены различные
типы учебной активности. Причем каждый
тип характеризуется особенностью соотношения
объективных и субъективных предпосылок.
В меньшей степени изучены субъективные
предпосылки учебной активности. Деятельность обучающегося
направлена на освоение глубоких системных
знаний, отработку обобщенных способов
действий и их адекватного и творческого
применения в разнообразных ситуациях. Учебная деятельность
характеризуется субъектностью, активностью,
предметностью, целенаправленностью,
осознанностью имеет определенную структуру
и содержание. Н. Г. Лусканова отождествляет
учебную активность общим эмоциональным
отношением младшего школьника к учебной
деятельности. В работах В. А. Якунина
исследуется взаимосвязь учебной активности
и учебной деятельности. Автор отмечает,
что изучение психолого-педагогических
аспектов активности студентов представляет
мало разработанное, но особо важное направление
исследований. Учебная активность рассматривается
автором как поведенческая форма выражения
мотивации.
Задание 4. Дайте определение
феномену «педагогические способности»,
опишите их влияние на эффективность педагогической
деятельности по Н.В. Кузьминой. Педагогические способности – определенные
психологические особенности личности,
которые являются условием достижения
его в роли учителя высоких результатов
в обучении и воспитании детей. Как известно, среди свойств и особенностей
личности, образующих структуру тех или
иных специальных способностей, одни будут
ведущими, другие – вспомогательными.
В педагогических способностях ведущую
роль играют коммуникативные свойства
личности, и в первую очередь персептивные,
т.е. относящиеся к сфере восприятия (из
них важнейшее – наблюдательность). Они
позволяют учителю адекватно воспринимать
психологию ученика, его психическое состояние
в конкретном случае, правильно оценивать
состояние коллектива класса вообще и
в данной педагогической ситуации в частности. Составной частью коммуникативных свойств
личности учителя можно считать готовность
к эмпатии, т.е. к пониманию психических
состояний учеников и сопереживанию им.
Необходимое условие этого – любовь к
детям. И наконец, третьим компонентом коммуникативных
свойств личности учителя можно считать
высокоразвитую потребность в социальном
взаимодействии, которая проявляется
в стремлении к передаче знаний, к общению
с детьми, в желании разумно организовать
жизнь и деятельность детского коллектива.
Успешная реализация потребности в социальном
взаимодействии зависит от наличия у учителя
педагогического такта. Отметим некоторые вспомогательные
свойства и особенности личности, входящие
в структуру педагогических способностей.
Это прежде всего определенные качества
ума: остроумие, критичность, последовательность
и ряд других. Немаловажное значение имеет
и речь учителя: наличие ораторских способностей,
лексическое богатство речи и т.д. Такое
качество, как некоторая артистичность
натуры (живое воображение, умение фантазировать),
тоже играет определенную роль в успехе
педагогической деятельности. Педагогические
способности не только условие эффективной
педагогической деятельности, но и во
многом результат успешной работы учителя.
Педагогические способности проявляются,
формируются и развиваются в общей структуре
психологических свойств, отношений и
действий учителя. Как показывают опыт
и специальные исследования, целенаправленное
формирование и развитие педагогических
способностей самим учителем вполне реально.
Так, важнейший элемент перспективных
свойств личности – наблюдательность
– развивается и совершенствуется как
в процессе приобретения педагогического
опыта, так и в результате специальных
усилий педагога. Он в состоянии развить
свою социально-психологическую наблюдательность,
т.е. способность не только подмечать у
учеников различные черты характера и
склонности, но и распознавать причины
их появления, уметь оценивать их проявление
в соответствии с ситуацией и т.д. Тем более
поддаются развитию многие вспомогательные
свойства личности, входящие в структуру
педагогических способностей: владение
словом, воображение и фантазия. В настоящее время концепция
педагогических способностей, развиваемая
Н.В. Кузьминой и ее школой, представляет
собой наиболее полную системную трактовку.
Во-первых, в этой концепции все педагогические
способности соотнесены с основными аспектами
(сторонами) педагогической системы. Во-вторых,
они определены, в отличие от всех предыдущих
определений, как проявления «особой чувствительности
к объекту, процессу и результатам педагогической
деятельности». В-третьих, они представлены
некоторой структурной организацией этой
чувствительности, а не только их набором,
совокупностью. В-четвертых, выделена
уровневость педагогических способностей.
В-пятых, в этой трактовке определена связь
общих и специальных педагогических способностей,
с одной стороны, и специальных педагогических
и других специальных способностей - с
другой. В этом подходе, так же
как и в других, подчеркивается, что способности
субъекта педагогической деятельности,
формируемые и развиваемые в педагогической
деятельности (хотя они могут и подавляться
ею), в значительной мере определяют ее
успешность. Это определяет важность их
специального анализа для будущего педагога. В трактовке Н.В. Кузьминой
педагогическая система включает пять
структурных элементов (цели, учебная
информация, средства коммуникации, учащиеся
и педагоги) и пять функциональных элементов
(исследовательский, проектировочный,
конструктивный, коммуникативный, организаторский).
Эти же элементы являются функциональными
элементами индивидуальной педагогической
деятельности (исследовательский, проектировочный,
конструктивный, коммуникативный, организаторский),
что позволяет говорить о пяти больших
группах способностей, лежащих в их основе. Рассматривая педагогические
способности как специфическую форму
чувствительности педагога как субъекта
деятельности, во-первых, к объекту, процессу
и результатам собственной педагогической
деятельности... и, во-вторых, к учащемуся
как субъекту общения, познания, труда,
Н.В. Кузьмина выделяет два уровня педагогических
способностей: перцептивно-рефлексивные
и проективные. Первый уровень включает
три вида чувствительности: чувство объекта,
связанное с эмпатией чувство меры или
такта и чувство причастности. Эти проявления
чувствительности лежат в основе педагогической
интуиции. Второй уровень педагогических
способностей, по Н.В. Кузьминой, - проективные
способности, соотносимые с чувствительностью
к созданию новых, продуктивных способов
обучения. Этот уровень включает гностические,
проектировочные, конструктивные, коммуникативные
и организаторские способности. При этом
отмечается, что отсутствие каждой из
этих способностей есть конкретная форма
неспособности. Гностические способности
проявляются в быстром и творческом овладении
методами обучения учащихся, в изобретательности
способов обучения. Гностические способности
обеспечивают накопление информации учителя
о своих учениках, о самом себе. Проектировочные
способности проявляются в способности
представить конечный результат воспитывающего
обучения в заданиях-задачах, расположенных
во времени на весь период обучения, что
готовит обучающихся к самостоятельному
решению задач. Конструктивные способности
проявляются в создании творческой рабочей
атмосферы совместного сотрудничества,
деятельности, в чувствительности к построению
урока, в наибольшей степени соответствующего
заданной цели развития и саморазвития
обучающегося. Коммуникативные способности
проявляются в установлении контакта,
педагогически целесообразных отношений.
Эти способности, по Н.В. Кузьминой, обеспечиваются
четырьмя факторами: способностью к идентификации,
чувствительностью к индивидуальным особенностям
учащихся, хорошо развитой интуицией,
суггестивными свойствами. Добавим еще
фактор речевой культуры (содержательность,
обращенность, воздейственность). Организаторские
способности проявляются в избирательной
чувствительности к способам организации
учащихся в группе, в освоении ими учебного
материала, самоорганизации обучающихся,
в самоорганизации собственной деятельности
педагога. Существен вывод исследователей
школы Н. В. Кузьминой, что педагогические
способности предполагают высокий уровень
развития общих способностей (наблюдательности,
мышления, воображения) и что другие специальные
способности, например поэтические, писательские,
артистические, включаются в сферу педагогической
деятельности лишь при наличии педагогической
направленности и педагогических способностей
в условиях их дальнейшего развития.