Мотивация учебной деятельности

     В структуре учебной деятельности прослеживается, по мнению Эльконина Д.Б., Давыдова В.В., три основных компонента: мотивационно-побудительный, операционально-действенный и контрольно-оценочный.

      Важным компонентом учебной деятельности выступает учебная задача. Более близкую характеристику можно дать путем ее сравнения с конкретно-практической задачей. Так, при решении практической задачи учащийся как субъект добивается изменения объекта своего действия. Результатом такого действия становится некоторый измененный объект. Учебная задача может считаться решенной только тогда, когда произошли заранее заданные изменения в субъекте. Самостоятельное выделение детьми ориентировочной основы предстоящего действия, т.е. его способа, и есть содержание учебной задачи. Итак, существенный элемент учебной задачи - ее цель, содержанием которой служит способ действия.

     Следующий компонент учебной деятельности - учебные действия, выполняя которые осваивают предметный способ действия. Независимо от того, как задается способ действия (преподавателем или учащиеся обнаруживают его сами), учебные действия по его освоению начинаются с того момента, когда выделен образец.

    Особым компонентом учебной деятельности является контрольно-оценочный. Действие контроля состоит в сопоставлении воспроизводимого действия и его результата с образцом через предварительный образ.  Эльконин Д.Б. придает действию контроля в процессе решения учебной задачи особое значение. По его предположению именно он характеризует всю учебную деятельность как управляемый самим учащимся произвольный процесс. Произвольность учебной деятельности определяется наличием не столько намерения нечто сделать и желанием учиться, сколько (и главным образом) контролем за выполнением действий в соответствии с образцом.

     Кратко охарактеризуем еще один компонент учебной деятельности - оценку учащимся степени усвоения. Благодаря действию оценки он определяет, действительно ли им решена учебная задача, действительно ли он овладел требуемым способом действия настолько, чтобы в последующем использовать его при решении многих частных практических задач. Но тем самым оценка становится ключевым моментом при определении, насколько реализуемая учащимся учебная деятельность оказала влияние на него самого как субъекта этой деятельности. В практике обучения именно данный компонент выделен особенно ярко. Однако при неправильной организации учебной деятельности оценка не выполняет всех своих функций.

     Такова структура учебной деятельности в ее развернутой и зрелой форме. Однако такой она становится лишь на определенном этапе своего формирования. Наблюдения показывают, что в самом начале своего формирования учебная деятельность школьника далека от этой формы. Иногда в ней ясно выделена только оценка; в некоторых случаях представлены образец и действия контроля. Это зависит от конкретного содержания усваиваемого материала и организации процесса обучения.

     Чтобы в процессе преподавания происходило формирование полноценной учебной деятельности, необходимо ее строить в соответствии с имеющимися в ней основными структурными компонентами. Только при таком построении учебной деятельности с самого начала обучения в конце концов может сформироваться сознательная учебная деятельность.

 Учебная деятельность, проводимая под руководством  преподавателя, в процессе формирования  должна превращаться в самостоятельную,  сознательную, организованную самим  студентом деятельность, т.е. в  самообучение.

Учебная деятельность студентов может быть также представлена как функциональный блок состоящий  из следующих пяти уровней:

• уровень отношений между студентами и преподавателями, а так же между студентами в ходе совместной деятельности
• уровень поведения
• уровень непосредственно учебной деятельности, качество которой зависит и от личности студента, и от преимущественных психических состояний, и от межличностных отношений
• уровень психических состояний
• уровень физиологического обеспечения психической деятельности.

Специфика образования  заключается в том, что учебная  деятельность студентов в нем  сочетается с другими видами деятельности.

      Вербицким А. А. и Бакшаевой Н.А. выделены три базовые формы деятельности и некоторое множество промежуточных между ними. Базовыми выступают собственно:

• учебная (например, лекция, семинар),
• квазипрофессиональная (деловая игра и другие игровые формы),
• учебно-профессиональная (научно-исследовательская работа студентов, производственная практика, подготовка дипломного проекта и т.п.) деятельности.

 Промежуточными служат любые формы - традиционные и новые, отвечающие специфике целей и конкретного содержания обучения на соответствующем этапе обучения.

     Основной проблемой любого профессионального образования является переход от актуально осуществляемой учебной деятельности студента к усваиваемой им деятельности профессиональной: в рамках одного типа деятельности необходимо "вырастить" принципиально иной.

     Ю.М. Орлов впервые использовал термин "мотивационный синдром" для обозначения совокупности мотивов, соотнесенных с той или иной потребностью. При этом автор отмечает факт "перекрещивания" мотивов потребности в познании с мотивами достижения, аффилиации, доминирования, позволяющий путем стимулирования одного мотива воздействовать на мотивы других потребностей.

 В понимании Вербицкого А. А. мотивационный синдром - это, с одной стороны, способ осмысления мотивационной сферы как системы, в которой представлены и взаимодействуют все мотивационные компоненты: мотивы, цели, интересы, влечения и т.п.; а с другой стороны способ понимания их соотношения и взаимосвязи в мотивационной сфере конкретного субъекта учения. Иными словами, мотивационный синдром выступает единицей анализа этой сферы.

Одними из форм появления мотивационного синдрома выступают познавательные и профессиональные мотивы. Они являются относительно независимыми составляющими единого, более широкого общего - мотивационного синдрома учебной деятельности, отражающего динамику взаимных трансформаций этих мотивов. Отличие профессионального мотивационного синдрома от познавательного, заключено в выраженности ведущих мотивов профессиональных и познавательных соответственно.

Однако ревалентными деятельности учения (социальной по своей  сути), не в меньшей мере являются социальные мотивы, тесно взаимосвязанные с познавательными и профессиональными мотивами, отражающими предметный и социальный контекст учебной, профессиональной или любой другой деятельности и обусловливающие поступки ее субъектов. Таким образом, в общем мотивационном синдроме учения представлены познавательные профессиональные и социальные мотивы, взаимообусловленное развитие которых характеризует динамическое движение его деятельности. В состав общего мотивационного синдрома учения входит и множество других, так сказать фоновых, мотивов и их субъективных проявлений.

    Взаимодействие познавательных и профессиональных мотивов приводит к последовательным взаимообусловленным изменениям их выраженности и статуса в иерархической организации общего мотивационного синдрома учения, трансформирующегося при переходе от учебной деятельности к деятельности профессиональной.

     Различные экспериментальные исследования познавательных, профессиональных и социальных мотивов учения студентов показали следующее.

Так, Печников А.Н. и Мухина Г.А. обнаружили, что ведущими учебными мотивами у студентов являются "профессиональные" и "личного престижа", менее значимые "прагматические" (получить диплом о высшем образовании) и "познавательные". Правда, на разных курсах роль доминирующих мотивов меняется. На первом курсе - ведущий мотив "профессиональный", на втором "личного престижа", на третьем и четвертом курсах оба этих мотива, на четвертом еще и "прагматический". На успешность обучения в большей степени повлияли "профессиональный" и "познавательный" мотивы. "Прагматические" мотивы были в основном характерны для слабоуспевающих студентов.

 Сходные данные  получены и другими авторами. М.В. Вовчик-Блакитная на первом стартовом этапе перехода абитуриента к студенческим формам жизни и обучения в качестве ведущего мотива выделяет престижный (утверждение себя в качестве студента), на втором месте - познавательный интерес, на третьем месте - профессионально-практический мотив.

Ф.М. Рахматуллина не изучала мотив престижа, а выявляла общесоциальные мотивы (понимание высокой социальной значимости высшего образования), По ее данным на всех курсах первое место по значимости занимал "профессиональный мотив". Второе место на первом курсе было у "познавательного" мотива, но на последующих курсах на это место вышел общесоциальный мотив, оттеснив "познавательный" мотив на третье место, "Утилитарный" ("прагматический") мотив на всех курсах занимал четвертое место; характерно, что от младших к старшим курсам его рейтинг падал, в то время как рейтинг "профессионального" мотива, как "общесоциального", возрастал.

      В последние годы усилилось понимание психологами и педагогами роли положительной мотивации к учению в обеспечении успешного овладения знаниями и умениями.

    В ходе исследования А.А. Реана были получены любопытные результаты. Протестировав по шкале общего интеллекта группу студентов будущих педагогов и сопоставив данные тестирования с данными об уровне учебной успеваемости, было выявлено, что никакой значимой связи интеллекта с успеваемостью ни по специальным предметам, ни по общеобразовательному блоку дисциплин нет. Этот удивительный факт получил подтверждение и в другом исследовании (В.А. Якунин, Н.И. Мешков). Выявилась еще одна существенная закономерность: оказалось, что сильные и слабые студенты все-таки отличаются друг от друга. Но не по уровню интеллекта, а по силе, качеству и типу мотивационной деятельности. Для сильных студентов характерна внутренняя мотивация: им необходимо освоить профессию на высоком уровне. Они ориентируются на получение прочных профессиональных знаний и практических умений. Что касается слабых студентов, то их мотивы в основном внешние, ситуативные: для таких студентов, в первую очередь, важно избежать осуждения и наказания за плохую учебу, не лишиться стипендии и т.п.

      Данные исследований позволяют с уверенностью утверждать, что высокая позитивная мотивация может восполнять недостаток специальных способностей или недостаточный запас знаний, умений и навыков, играя роль компенсаторного фактора, Однако в обратном направлении компенсаторный механизм не срабатывает. Иными словами, каким бы способным и эрудированным не был студент или школьник, без желания и толчка к учебе успехов он не добьется.

      Осознав то, какое решающее определяющее значение мотивация имеет для учебной деятельности, исследователи сформулировали принцип мотивационного обеспечения учебного процесса. А многие специалисты считают, что целенаправленное формирование у учащихся мотивации учебно-трудовой деятельности необходимо. Однако, по мнению А.К. Марковой, управлять формированием мотивов учебной деятельности еще труднее, чем формировать действия и операции. Поэтому, прежде чем формировать учебную мотивацию учащихся, педагогу необходимо ее познать, установить для себя характер реальности, с которой придется иметь дело, найти пути ее адекватного описания. 

3. Особенности и  факторы адаптации  студентов-первокурсников  к обучению в  техникуме

     Из множества проблем высшей школы в настоящее время особо выделяется комплекс сложных вопросов, связанных с трудностями первого года обучения, в частности, с адаптацией студентов к учебному заведению.

    Проблеме адаптации студентов посвящено много работ, в некоторых отмечается, что без изучения адаптационных процессов, происходящих в студенческих группах, нельзя оптимально организовать учебную работу, пробудить общественную активность, что определяет успешную трудовую деятельность после окончания вуза. Включение в новую среду требует установления связей с ней, выполнения тех требований, что предъявляет к студенту первокурснику вузовская система обучения, и поэтому важно исследовать как устанавливаются эти связи, что способствует или препятствует адаптации студентов в новых условиях.

     Необходимым условием успешной деятельности студента является освоение новых для него особенностей учебы в вузе, устраняющее ощущение внутреннего дискомфорта и блокирующее возможность конфликта со средой. На протяжении начальных курсов складывается студенческий коллектив, формируются навыки рациональной организации умственной деятельности, осознается призвание к избранной профессии, вырабатывается оптимальный режим труда, отдыха и быта, устанавливается система работы по самообразованию и самовоспитанию профессионально значимых качеств личности.