М. Монтессори: Дом ребёнка

Большую часть материалов, применяемых к отсталым, пришлось оставить без применения по отношению к нормальным детям, а многое пришлось значительно видоизменить. Я думаю, что мне удалось сделать удачный выбор предметов <я не буду называть их техническим термином "стимул"), представляющих минимум, необходимый для практического воспитания чувств. Эти предметы и составляют дидактическую систему, или набор принятых у нас дидактических материалов; они изготовляются в мастерской Миланского Гуманитарного общества.

Я буду описывать дидактический материал, параллельно объясняя его воспитательные задачи, а здесь ограничусь лишь немногими общими соображениями.

1. Различие  в реакции отсталых и нормальных  детей на дидактический материал, составленный из градуированных  стимулов. Различие это определяется  тем фактом, что один и тот же дидактический материал, в применении к отсталым, делает возможным воспитание, нормальным же детям он дает толчок к самовоспитанию.

Это — один из интереснейших фактов, какие встретились во всем моем опыте; он меня вдохновил и сделал возможным метод наблюдения и свободы. Представим себе, что мы взяли первый предмет — брусок, в который вставляются геометрические тела. В соответствующие гнезда бруска вставлены десять маленьких деревянных цилиндров, диаметр основания которых постепенно убывает на 2 миллиметра. Игра заключается в том, что цилиндры вынимают из гнезд, кладут на стол, перемешивают, а затем вкладывают обратно в соответствующие места в бруске. Цель этой игры — приучить глаз к различительному восприятию размеров.

С отсталыми детьми необходимо начинать такое упражнение со стимулов, более резко контрастирующих, а к этой игре можно подойти после длинного ряда других упражнений.

Для нормальных же детей, это — первый предмет, который им следует показать. Из всего, разнообразия дидактического материла, это — наиболее подходящая, игра для 2,5—3,5-летних детей. В упражнениях с отсталым ребенком необходимо было непрерывно и с напряжением привлекать его внимание, заставлять его присматриваться к бруску, показывать ему цилиндры. Если ребенку удавалось поставить все цилиндры на правильное место, он останавливался, и игра прекращалась. Когда отсталый ребенок делал ошибку, необходимо было поправлять его или убеждать исправить свою ошибку и, если даже он умел это сделать, то обычно проявлял к этому факту полное безразличие.

Нормальный же ребенок, наоборот, непосредственно зажигается живейшим интересом к игре. Он отталкивает всех, кто пробует вмешаться или предлагает ему помочь, и жаждет остаться один-на-один со своею задачей.

Мы уже говорили, что дети двух-трех лет с большим удовольствием перебирают разные мелкие предметы, и описанный эксперимент "Домов ребенка" полностью подтверждает это наблюдение.

Нормальный ребенок — и это очень существенно — внимательно исследует соотношение между отверстиями и величиной предмета, который надо поставить в гнездо, и очень интересуется игрой, о чем свидетельствует выражение его личика.

Если он ошибется, поместив один из предметов в непомерно малое гнездо, то уберет этот предмет и постарается отыскать нужное отверстие. Если он сделает ошибку противоположного свойства, т.е. опустит цилиндр в гнездо несколько большего размера, и все следующие цилиндры вставит в отверстия, слишком большие для них, то в конце концов останется с большим цилиндром на руках, а самое маленькое гнездо будет пустовать.

Наш дидактический материал контролирует каждую ошибку. Ребенок сам себя поправляет на разные лады. Чаще всего он ощупывает цилиндры или взвешивает их, чтобы узнать, какой из них больше всех. Иногда он сразу замечает, в чем ошибка, вытаскивает цилиндр из неподходящего гнезда и ставит на его место другой цилиндр. Нормальный ребенок всегда повторяет эти упражнения с неослабевающим интересом.

В этих именно ошибках и заключается огромное воспитательное значение дидактического материала; если ребенок с очевидной уверенностью ставит каждый цилиндрик на свое место, значит он перерос это упражнение, и такой материал для него уже бесполезен.

Подобные еамопоправки заставляют ребенка сосредоточивать внимание на разнице размеров и сравнивать эти различия. В этом сравнивании и заключается психосенсорное упражнение,

Здесь дело не в познавании размеров при помощи предметов; точно так же мы не стараемся научить ребенка безошибочно пользоваться материалом, показанным ему, и хорошо проделывать упражнение.

Это поставило бы наш дидактический материал на один уровень со многими другими, например, фребе-левскими; потребовалась бы активная работа учительницы, которая стремится сообщить знания и спешит исправить каждую ошибку так, чтобы ребенок мог изучить назначение предметов.

Здесь же, напротив, важна работа самого ребенка; важно, что он учится сам и самостоятельно исправляет свои ошибки. Учительница совершенно не должна вмешиваться. Никакая учительница не может сообщить ребенку ловкости, которая приобретается путем гимнастического упражнения; необходимо, чтобы ученик сам совершенствовался, собственными силами. То же самое можно сказать и о воспитании чувств.

Мы могли бы сказать, что это положение справедливо относительно всякой формы воспитания; человек таков, как он есть, не по милости своих учителей, а благодаря тому, что он сам научился делать.

Провести этот метод в жизнь с преподавателями старой школы трудно, между прочим потому, что они не в силах удержаться от вмешательства, когда ребенка смущает ошибка, и он, поджав губы и наморщив брови, делает усилия исправить ее. Заметив это, воспитательница старой школы проникается жалостью и неудержимым желанием помочь ребенку. Когда мы останавливаем ее, она безгранично жалеет ребенка, а между тем счастливая улыбка на его личике явно показывает, с каким восторгом он преодолевает препятствие.

Нормальные дети повторяют такие упражнения по многу раз, в зависимости от своих индивидуальных особенностей. Некоторым детям надоедает упражнение уже после пятого или шестого раза, другие переставляют и перекладывают предметы, по крайней мере, раз двадцать, с выражением явного интереса. Однажды, наблюдая четырехлетнего ребенка, проделывавшего упражнение уже шестнадцать раз, я велела прочим детям запеть, чтобы отвлечь его, — но он не двинулся с места и продолжал вынимать цилиндры, смешивать их и ставить на места.

Интеллигентная учительница может делать при этом интересные наблюдения по индивидуальной психологии и до некоторой степени измерять длительность сопротивления внимания различным стимулам.

И в самом деле, раз ребенок сам воспитывает себя, а контроль и поправка даны в дидактическим материале, то учительнице остается только наблюдать. Теперь она уже больше психолог, чем педагог, и вот доказательство важности научной подготовки преподавателя.

В моем методе учительница мало преподает и много наблюдает. Главная же ее задача — направлять психическую деятельность детей и их физиологическое развитие. По этой причине я заменила название "учительница" словом директриса, руководительница.

Вначале это вызывало улыбку; меня спрашивали: кем же учительница руководит, раз у нее нет учеников в обычном смысле, и она предоставляет своим маленьким питомцам полную свободу? Но ее руководительство гораздо сложнее и важнее того, которое обычно разумеется, — ведь учительница руководит жизнью и душой ребенка.

2. Воспитание  чувств имеет целью обострение  различительного восприятия стимулов  путем повторных упражнений.

Существует "сенсорная культура", обычно не принимаемая во внимание, но составляющая важный фактор в эстезиометрии.

Так, например, среди приборов, применяемых во Франции, для измерения умственных способностей, или среди приборов, установленных де Санктисом для диагноза степени одаренности, часто употреблялись кубы различной величины, ставившиеся на различных расстояниях. Ребенку нужно было отобрать наименьший и наибольший кубы, а хронометром отмерялось время реакции — промежуток между заданием и его исполнением; учитывались также и ошибки.

Я повторяю, что в подобных упражнениях забывается фактор сенсорной культуры.

У наших детей, в числе прочих дидактических материалов, имеется серия из десяти кубов. Первый имеет в основании десять сантиметров, а у прочих основания уменьшаются последовательно на один сантиметр, так что основание последнего кубика — один сантиметр. Упражнение заключается в бросании этих деревяшек, окрашенных в бледно-розовый цвет, на зеленый коврик; затем сооружается башня: в основание ставят большой куб, на него следующие по величине, а на самом верху — кубик в один сантиметр. Из кубиков, разбросанных по зеленому ковру, дети должны каждый раз отбирать "самый большой". Эта игра особенно занимает детей двух с половиною лет. Соорудив башню, они разрушают ее ударом рученки и любуются розовыми вещицами, рассыпанными по зеленому ковру. Потом они опять начинают постройку, возводя и разрушая ее по многу раз. Если перед этим дидактическим материалом посадить одного из моих детей от трёх до четырех лет и школьника первого элементарного класса (шести и семя лет), то мой воспитанник, без сомнения, покажет более короткий период реакции и не сделает ошибок; то же можно сказать относительно измерений хроматического чувства и т.д.

Этот воспитательный метод должны бы принять к сведению специалисты по экспериментальной психологии.

Итак, наш дидактический материал делает возможным самовоспитание и допускает методическое воспитание чувств. Это воспитание зиждется не на искусстве учительницы, но на воспитательной системе. Учительница только демонстрирует предметы, которые, во-первых, привлекают внимание ребенка, а, во-вторых, заключают в себе рациональную постепенность стимулов.

Не следует смешивать воспитания чувств с конкретными понятиями об окружающей среде, получаемыми при посредстве органов чувств. Равным образом мы не должны отождествлять этих чувств с номенклатурой, соответствующей конкретному понятию, а тем менее с построением синтетических или абстрактных идей.

Вспомним, что делает учитель музыки, когда дает урок на рояле. Он придает ученику правильное положение тела, дает ему понятие о нотах, показывает ему соответствие между писанной нотой и клавишей, дает постановку пальцам, а затем велит ребенку проделать упражнение самостоятельно. Если из этого ребенка хотят сделать пианиста, то между понятиями, преподанными учителем, и музыкальной игрою должен протечь долгий период терпеливых упражнении, развивающих гибкость пальцев: координация специальных мускульных движений должна стать автоматической, и мускулы рук должны окрепнуть в часто повторяющихся упражнениях.

Поэтому пианист должен работать сам за себя. И успех его тем прочнее, чем больше любовь к музыке побуждает его быть настойчивым в упражнениях; но без руководства учителя одного упражнения недостаточно для превращения ученика в настоящего пианиста.

Директрисы "Дома ребенка" должны иметь отчетливое представление о двух факторах, привходящих в их работу: о руководстве ребенком и об индивидуальном упражнении.

Только твердо усвоив это, они могут приступить к руководству самопроизвольным воспитанием ребенка и к сообщению ему необходимых общих понятий.

В определении своевременности и характера этого вмешательства и заключается все личное искусство воспитателя.

Например, в "Доме ребенка" на Prati di Castello, питомцы которого принадлежат к мелкой буржуазии, через месяц после открытия школы, я нашла пятилетнего мальчика, который уже умел составлять слова, так как в совершенстве знал азбуку, — он изучил ее в две недели! Он умел писать на черной доске, а в вольном рисовании показал себя не только наблюдательным, но и обнаружил некоторое интуитивное знание перспективы, — превосходно нарисовал дом и стол. Что касается упражнений в хроматическом чувстве, то он смешивал восемь оттенков восьми цветов и из кучки в шестьдесят четыре таблички, каждая из которых обмотана шелком особого цвета или оттенка, быстро умел выделять восемь групп. Проделав это, он с легкостью располагал каждый цветной ряд в полной постепенности оттенков. Играя в эту игру, ребенок как бы проворно расстилал на столике коврик тонко оттененных цветов.

Я проделала опыт: взяв его к окну и показав ему на деревянном столике одну из цветных табличек, велела ему хорошенько к ней приглядеться и запомнить цвет. Затем я послала его к столу, на котором были разложены таблички, подобные той, на которую он смотрел. Он делал самые ничтожные ошибки, обыкновенно выбирал в точности соответствующий цвет, часто ближайший к нему и лишь в редких случаях оттенок, на две степени отстоящий от нужного. Значит, у мальчика в изумительной степени была развита способность к распознаванию цвета. Подобно всем детям, он очень любил хроматические упражнения. Но когда я спросила его о названии белого мотка, он долго колебался, прежде чем неуверенно ответил: "Белый". Столь умный ребенок без всякого вмешательства учительницы сумел бы заучить название каждого цвета.

Директриса сообщила мне, что она, заметив, с каким трудом ребенок запоминает название цветов, мало дает ему упражняться в играх для развития цветового чувства. Зато он быстро научится писать, — для этого в моем методе дети решают ряд задач, которые представляют собою упражнения чувств. Следовательно, ребенок был необыкновенно способный. Его различительная чувствительность стояла на одном уровне с большими умственными дарованиями — вниманием и суждением. Но у него была плохая память на имена.

Директриса сочла за лучшее пока не вмешиваться в дело. Конечно, воспитание этого ребенка было несколько беспорядочно, и директриса дала чрезмерную свободу самопроизвольным проявлениям его умственных способностей.

Но как ни желательно положить воспитание чувств в основу понятий, вначале следует учить ребенка ассоциировать речь с восприятиями.

В этом отношении я с большим успехом проходила с нормальными детьми три периода, из. которых по Сегену должен складываться всякий урок:

1) Ассоциация  сенсорного восприятия с названием. Например, мы показываем ребенку два цвета: красный и синий. Показывая красный, мы говорим: "Это — красный", а, показывая синий, "это — синий". Затем мы кладем цветные мотки перед глазами ребенка на стал,

2) Распознавание  предмета по названию. Мы говорим  ребенку: "Подай мне красное", а затем: "Подай мне синее".

3) Запоминание  названий предмета. Показывая предмет, мы спрашиваем ребенка: "Какой  он?" И он должен ответить: "Красный".

Сеген строго настаивает на этих трех периодах и советует некоторое время подержать предмет перед глазами ребенка. Он рекомендует также никогда не показывать одного цвета, но всегда два зараз, ибо контраст способствует запоминанию цветов. И в самом деле, я убедилась, что нет лучшего способа научить отсталых детей распознавать цвета; отсталые благодаря этому приему гораздо быстрее заучивали цвета, чем нормальные дети в обыкновенных школах, чувствам которых не дают специального воспитания. Но для нормальных детей сущестувует период, предшествующий трем периодам Сегена, — период, заключающий в себе настоящее воспитание чувств: это — приобретение остроты различительного восприятия, достигаемой только путем самовоспитания.