Основні концепції психічного розвитку дитини

Чільне місце у теоретичній  базі розвитку дітей раннього віку посідає теорія прив’язаностей. Введене у науковий тезаурус поняття «прив’язаність» – багатогранне. В широкому значенні – це тісний емоційний зв’язок між двома людьми, для якого характерні взаємна увага, чуйність і бажання підтримувати близькі відносини. У вузькому розумінні – вибіркове відношення дитини до матері, яке забезпечує їй надійну безпеку і емоційну підтримку. Прив’язаність дитини до матері виконує функцію захисту і безпеки на ранніх етапах розвитку, має біологічне коріння і наділена видовою специфічністю.

Термін «прив’язаність» був введений, пророблений і змістовно наповнений Дж. Боублі та його колегою Мері Ейнсворт. Дж. Бобулі виділив видоспецифічний арсенал немовлят, який дозволяє підтримувати близькі стосунки з вихователем. Плач і посмішка немовляти забезпечують емоційний відгук і контакт з мамою або людиною яка виконує функцію піклувальника¹⁸.

Прив’язаність між немовлям та мамою починає формуватись  дуже рано. Деякі психологи надають особливого значення «бонбінгу» – ранньому контакту з дитиною відразу після народження. Вчені стверджують, що у людини існує вроджений механізм формування прив’язаності до своїх дітей і цей критичний (сензитивний) період наступає у перші півтори години після народження. Взаємне уважне «розглядання», тілесний контакт, погладжування, торкання сприяють появі у всіх членів сім‘ї особливих теплих стосунків до дитини, для яких характерна стійкість та розвиваючий ефект у довготривалому плані¹⁹. Початкова фаза прив’язаності триває між 8 і 12 тижнями життя: дитина посилає сигнали, не адресовані конкретній людині. Протягом першого півріччя, у фазі становлення прив’язаності, дитина розрізняє знайомих і незнайомих, надаючи перевагу знайомим. На стадії сформованої прив’язаності (після 6 місяців) дитина здатна застосовувати активні дії для досягнення бажаної близькості з вихователем. Дитина здатна створювати внутрішній образ вихователя і починає страждати від розлуки з ним. Поведінка стає цілеспрямованою²⁰.

Дітям просто необхідно відчувати  і переживати прив’язаність. Від  неї залежить почуття безпеки, власної гідності, емпатії, сприйняття світу, розвиток совісті, логічного мислення, здатності контролювати власні емоції тощо. Дитина, у якої сформована прив’язаність, нормально розвивається, вчиться розрізняти власні почуття і почуття інших, мислить логічно, розвиває соціальні зв’язки, довіряє оточуючим, стає впевненою у собі, менше заздрить, проявляє любов і ніжність до інших. Натомість порушення прив’язаності може не лише негативно впливати на соціальні контакти дитини, у т.ч. здатність розуміти почуття інших, але й на емоційний, соціальний, фізичний, розумовий розвиток дитини загалом.

Вчені довели негативне значення для розвитку дитини як довготривалого, так і короткотривалого розлучення з матір’ю (Анна Фрейд, Дж.Боублі, М.Раттер та ін.). Проте М.Раттер вказував, що розлучення з матір’ю, хоча і є фактором великого ризику, повністю не визначає перспективи соціально - особистісного розвитку. При адекватній заміні матері іншою значущою людиною, але за умов обов’язкового влаштування дитини у сімейне середовище, наслідки можуть бути згладжені²¹.

Інколи не помічаючи, вона переносить спосіб мислення, ідеї і  цінності, і найголовніше – емоційні реакції і внутрішні стани, неусвідомлено чи свідомо намагається уподібнитись до батьків. Батьківські відносини стають еталоном.

Прив’язаність немовлят проявляється у трьох феноменах:

• Мама або інший об’єкт прив’язаності краще ніж інша людина, може заспокоїти дитину.
• Дитина намагається гратись з об’єктом прив’язаності, а коли засмучена – саме у неї найчастіше шукає втіхи.
• В присутності об’єкта прив’язаності діти почувають себе впевненіше,

спокійніше, не так бояться²².

Дослідження вчених довели, що на формування прив’язаностей впливають не лише задоволення матір’ю базових, але й вищих потреб дитини. Тобто, найважливішим для формування прив’язаності є здатність дорослого сприймати будь-які сигнали дитини і реагувати на них. Саме тому дитина прив’язується до тих, хто швидко і позитивно реагує на її активність й ініціативу, вступає у спілкування, що відповідає настрою дитини.

Відповідно до класифікації М.Ейнворт існують такі типи порушення прив’язаності:

1. Негативна (невротична) прив’язаність – дитина постійно шукає уваги батьків, навіть і негативної, провокуючи покарання, намагаючись дратувати батьків;
2. амбівалентна – дитина постійно демонструє двояке ставлення до близького дорослого: то пеститься до нього, то грубить і уникає. При цьому такі перепади у спілкуванні є частими, компроміси у стосунках відсутні, а сама дитина не може пояснити свою поведінку і часто страждає від цього. Такий тип характерний для дітей, чиї батьки були непослідовні, істеричні, позбавляючи тим самим дитину можливості зрозуміти їх поведінку і пристосуватися до неї;
3. уникаюча – дитина замкнута, понура, не допускає довірливих стосунків з дорослими і дітьми. Основний мотив такої поведінки - нікому не можна довіряти;
4. дезорганізована – такі діти навчилися виживати, порушуючи усі правила і кордони людських стосунків: їм не потрібно, щоб їх любили, вони хочуть щоб їх боялися. Такий тип прив’язаності характерний для дітей, котрі зазнавали жорстокого поводження і ніколи не мали досвіду прив’язаності²³.

Спостерігається чітка залежність між рівнем прив’язаності і здатністю будувати стосунки з людьми, виховувати власних дітей. Моделі поведінки батьків чи опікунів зміцнюють поведінку прив’язаності дитини. Натомість, діти, батьки яких не приділяли їм належної уваги, виростають тривожними і невпевненими.

Негативне батьківське ставлення, неадекватна організація спілкування  з дитиною, прояви авторитаризму, гіперопіки чи байдужості сприяють порушенню задоволення потреб дитини. Так, гіперопіка породжує нездатність дитини до самостійності, надмірна вимогливість – невпевненість у собі, емоційна холодність – підвищену тривожність, депресію і агресію.

Отже, сила і якість прив’язаностей багато у чому залежить від поведінки батьків щодо дитини. У дітей, чиї потреби у любові та зв’язку з ближнім не задовольняються уся внутрішня енергія йде на боротьбу з тривогою і пристосування до пошуку емоційного тепла в умовах його «жорстокого дефіциту». Саме тому механізмами стабільного розвитку сі’ї, її життєдіяльності є: зміцнення чи встановлення прив’язаностей до значущого дорослого та гарантування якості міжособистісних стосунків дитини і батьків.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.3 Теоретичні погляди вітчизняних і зарубіжних вчених на проблему розвитку дитини дошкільного віку

 

 Проблема розвитку особистості у дошкільному віці завжди викликала особливий інтерес науковців. Це природно, оскільки саме дошкільний вік є тим життєвим етапом, у якому починає формуватися самосвідомість особистості, а дитина починає визнавати своє справжнє «Я». Дошкільний вік - це умовний етап відліку того, що потім ми сприймаємо за фундамент особистісного становлення.

Л.С. Виготський одним із перших показав, що існує багато різних типів  розвитку. Але головним є культурний контекст у розвитку дітей. Саме дорослі  передають дітям уявлення, звичаї та навички своєї культури і тому головною метою суспільства є  створення умов для придбання  дітьми ґрунтовних культурних цінностей, і кожен аспект розвитку дитина має  розглядатися на цьому фоні.

У наукових концепціях Л.С. Виготського  та його послідовників акцент робиться на середовищі як джерелі розвитку. Взагалі вчений розглядав найважливішим  новоутворенням дошкільного віку емоційну децентрацію, перше узагальнення власних  переживань як прояв «єдності особистості  та середовища».

В унісон Виготському, інший  відомий психолог-науковець О.В. Запорожець зазначав: «Соціальне середовище... є не просто зовнішньою умовою, а  справжнім джерелом розвитку дитини, оскільки в ній утримуються всі  ті матеріальні й духовні цінності, у яких втілені... здатності людського  роду і якими окремий індивід  має опанувати в процесі свого  розвитку»²⁴.

У цьому контексті, як ми вважаємо, особливий акцент треба зробити  на дослідженнях М.І. Лісіної та її послідовників  в галузі вивчення особливостей спілкування  дорослого з дитиною²⁵.

Спираючись на положення  Л.С. Виготського про спілкування у психічному розвитку дитини,  учена зазначила, що основними стадіями розвитку потреби дитини у спілкуванні виступають: потреба в увазі та доброзичливості дорослого (перше півріччя життя), у співробітництві (ранній дошкільний вік), у зацікавленості дорослого запитами дитини (молодший та середній дошкільний вік). У взаєморозумінні та співпереживаннях (старший дошкільний вік). А основними мотивами у спілкуванні дітей дошкільного віку виступають пізнавальні, ділові та особистісні мотиви²⁶.

У той же час, у дослідженнях М.І. Лісіної доведена психологічна відокремленість дитини від дорослого. Це мотивовано спілкуванням між дитиною  й дорослим, у якому кожний займає активну позицію. Так, дитина, привертаючи  увагу дорослого й відповідаючи на його впливи, уже в перші місяці життя відокремлює себе від нього, не зливаючись із ним. У даному випадку  М.І. Лісіна, заперечує Л.С. Виготському  і говорить не про єдність дитини й дорослого, а про емоційно-особистісні  зв'язки між ними. Ці зв'язки учена  розглядала як головний новотвір першого  півріччя життя.

Таким чином, М.І. Лісіна показала, що саме в спілкуванні дитини з  дорослим створюється «зона найближчого  розвитку» (поняття введене Л.С. Виготським). У відповідності з цим обґрунтовано положення про провідну роль навчання в розвитку психіки: воно повинне  йти поперед розвитку. «Навчання  тільки тоді гарне, коли воно йде поперед  розвитку. Не ототожнюватися, не відриватися, а відповідати зоні найближчого  розвитку, тобто області «недоспілих, але процесів, що дозрівають»²⁷. Тільки тоді воно спонукує розвиток інших функцій, що лежать у зоні найближчого розвитку.

Як відзначила Л.Ф. Обухова: «Поняття зони найближчого розвитку має важливе теоретичне значення й пов'язане з такими фундаментальними проблемами дитячої та педагогічної психології, як виникнення й розвиток вищих психічних функцій, співвідношення навчання й розумового розвитку, рушійні сили й механізми психічного розвитку дитини»²⁸.

М.І. Лісіною та її учнями підтверджений і конкретизований  основний закон розвитку вищих психічних  функцій - «формування внутрішніх структур людської психіки завдяки засвоєнню  структур зовнішньої соціальної діяльності», який, як відомо, називається процесом інтеріоризації²⁹.

Подальші експериментальні дослідження показали, що саме в  спілкуванні розвивається внутрішній план дій дитини (А.В. Болбочану, Г.І.Капчеля), сфера її емоційних переживань (С.Ю. Мещерякова, А.І. Сорокіна), пізнавальна  активність і довільність (Т.А. Землянухіна, П.І. Капчеля, Е.О. Смирнова), самооцінка й самосвідомість (Н.М. Авдєєва)³⁰,³¹,³²,³³,³⁴,³⁵.

Розвиток спілкування, ускладнення  й збагачення його форм відкривають  перед дитиною всі нові можливості засвоєння різного роду знань  й умінь, що має першорядне значення для всього ходу психічного розвитку. Засвоєння дітьми суспільного досвіду  відбувається не шляхом пасивного сприйняття, а в активній формі - за допомогою  конкретної діяльності.

Про залежності розвитку психіки  дитини від провідної діяльності писали Л.С. Виготський, О.М. Леонтьєв, Д.Б. Ельконін й ін. Згідно із їхніми висновками - діяльність змінюється при переході з однієї стадії психічного розвитку на іншу. За визначенням О.М. Леонтьєва  «це така діяльність, розвиток якої обумовлює найголовніші зміни в  психічних процесах і психологічних  особливостях особистості дитини на даній стадії її розвитку»³⁶.

Також у дослідженнях О.В. Запорожця, О.М. Леонтьєва, Д.Б. Ельконіна, С.Г. Якобсон та інших показана залежність психічних процесів від характеру  й побудови діяльності³⁷,³⁸,³⁹.

Не менш значущою є проблема вольового розвитку дитини-дошкільника. При цьому, як зазначала В.К. Котирло, і довільна, і вольова форми  регуляції поведінки є однаково важливими для становлення вольової сфери дитини. Говорити про перетворення довільних дій можна лише в  контексті подальшого розвитку дитини і вдосконалення довільності⁴⁰.

Особливим аспектом виступає і розвиток самосвідомості дитини. Як зазначає П.Р. Чамата, пізнаючи себе, дитина проходить ті ж самі етапи, що й при пізнанні зовнішнього  світу. Це самопізнання починається  з елементарних відчуттів, які відображають внутрішні органічні стани дитини, процес створення нею уявлення про  себе і завершується думкою про себе.

Більшість науковців наполягають  на тому, що перше народження «Я»  дитини як особистісного утворення  припадає на трирічний вік⁴¹,⁴²,⁴³. При цьому дослідники акцентують свою увагу на різних проявах самостійності дітей, пов'язуючи їхню самостійність з усвідомленням власного «Я» як суб'єкта активності у взаємодії з тими, хто поруч. Але в цьому віці спостерігається де що обмежений характер усвідомлення дитиною своїх переживань та емоційних станів.

Таким чином, коротко підсумовуючи вищезазначене, треба підкреслити, що проблема розвитку дитини дошкільного  віку є досить багатогранною і  у вітчизняній психології має  системний характер свого розгляду.

У зарубіжній науковій думці, на відміну від вітчизняної, існує  велика кількість підходів до проблеми розвитку дитини. Така розмаїтність обумовлена як наявністю багатьох концептуальних напрямків в психології, так і  значною їхньою методологічною розбіжністю.