Особенности мышления детей младшего школьного возраста с нарушением зрения

 

 

Б) Формы и виды мышления

 

Каждая из мыслительных операций, будь то сравнение или абстрагирование, конкретизация или обобщение, способствует все более и более глубокому проникновению мысли в сущность явлений. Отражение существенных свойств и связей окружающего мира при помощи мышления совершается опосредствованно в понятиях, суждениях и умозаключениях – основных формах мыслительной деятельности.

Наиболее существенные изменения во взаимоотношениях субъекта и объекта отражения, при которых влияние аномальных факторов наименее выражено и возможность адекватного отражения максимальна, наблюдаются в процессе обобщенного опосредствованного логического познания. Исследования показывают, что даже наиболее отвлеченные знания об объектах, не имеющих аналогов, которые могли бы быть познаны при помощи сохранных органов чувств (например, о цвете или свете), могут быть усвоены при врожденной тотальной слепоте. В форме понятий при дефектах зрения наиболее адекватно отражается и закрепляется в виде знаний объективная действительность.

Понятие – это обобщенное и опосредствованное знание об объекте или группе однородных объектов, закрепленное в слове. Понятия обобщенно отражают действительность в ее наиболее существенных свойствах, связях, отношениях.

Понятия тесно связаны с представлениями – образами объектов, ранее бывших в восприятии, на основе которых они главным образом возникают. Взаимосвязь понятий и представлений, выражающаяся в том, что на основе общих представлений формулируются понятия, а понятия, конкретизируясь, способствуют образованию представлений, с одной стороны, свидетельствует о единстве чувственного и логического познания, а с другой – указывает на то, что нарушения на одном уровне отражения неизбежно отразятся на другом. Сужение сферы чувственного познания, возникающее при слепоте, отражается в области мышления, в первую очередь именно на формировании понятий и последующем оперировании ими. Наиболее характерной особенностью мышления слепых является дивергенция, т.е. расхождение двух взаимопереплетенных и взаимообусловливающих сторон отражения действительности – чувственного и логического.

Усваивая исторически сложившиеся понятия, существующие в словесной форме, и не получая в то же время в индивидуальном опыте соответствующих чувственных, конкретных знаний, слепые приобретают формальные, оторванные от жизни знания. Эти знания (понятия) неполноценны, так как в них разорваны объективно взаимосвязанные стороны действительности – единичное (отражающееся в представлениях) и общее (отражающееся в понятиях).

Можно утверждать, что в подобных случаях имеет место формальное использование слова. Отсутствие конкретного, чувственного наполнения понятий ведет не только к формализму, но и к искажению их содержания. Что касается недостаточного осознания понятий, сужения их смыслового содержания, то это у слепых наблюдается наиболее часто в связи с недостаточным конкретным наполнением понятий чувственным содержанием.

Догматическое усвоение понятий и формальное оперирование ими могут быть преодолены путем конкретизации знаний, формирования новых и коррекции имеющихся представлений на основе широкого использования наглядных пособий, ознакомления слепых с натуральными объектами и т.д. В этой связи следует отметить, что один из основных дидактических принципов – принцип наглядности – имеет для слепых особо важное значение, так как только на его основе возможно нормальное усвоение понятий, которые по своей природе не могут не опираться на наглядные образы действительности. Роль наглядности в усвоении понятий отмечалась в психологической и педагогической литературе неоднократно.

В процессе решения мыслительных задач на основе понятий строятся суждения – установление связей различной степени сложности между объектами и умозаключения – выводы из имеющихся знаний. Известно, что правильность суждений и умозаключений зависит от степени овладения понятиями (посылками), которыми оперируют, устанавливая те или иные связи, делая определенные выводы. Дивергенция чувственного и логического в понятиях слепых приводит к тому, что у них часто можно наблюдать неверные, либо формальные суждения и умозаключения. Выделяют наглядно-действенное, наглядно-образное и теоретическое, или отвлеченное (абстрактное), мышление. В связи с тем, что виды мышления определяются не столько его содержанием, сколько характером и способом решения задачи, становится ясным, что слепота не может внести принципиальных изменений в данную классификацию мышления. Независимо от того, под контролем какого анализатора (двигательного или зрительного) совершается действие, в процессе которого решается та или иная задача, независимо от того, зрительными или осязательными образами оперирует мышление, делая то или иное заключение, оно остается в первом случае наглядно-действенным, а во втором – наглядно-образным.

Однако в тифлопсихологии делались попытки охарактеризовать мышление незрячих как логическое (теоретическое), обосновать их неспособность к наглядно-образному отражению действительности. Такого рода взгляды имеют идеалистическую сущность и ведут в теоретическом плане к разрыву чувственного и логического, а в плане практическом утверждают вербализм обучения слепых. Несостоятельными оказываются также попытки относить мышление ослепших и частичнозрячих соответственно к смешанному и наглядно-образному типам.

В настоящее время не подлежит сомнению, что установленные в психологии виды мышления различаются между собой не только по содержанию и характеру деятельности, в процессе которой решаются мыслительные задачи. Эти виды мышления отражают также и различные генетические уровни его развития.

 

 

ВЫВОДЫ:

 Из сказанного следует, что  развитие теоретического мышления  невозможно без опоры на наглядно-действенное, а затем и на наглядно-образное мышление. В то же время нельзя представить, что различные виды мышления на определенной ступени развития выступают как низшие (образное) и высшие (теоретическое). Напротив, теоретическое мышление, развившееся на основе наглядно-образного, стимулирует развитие последнего, и они совместно с разных сторон отражают объективную действительность. Взаимосвязь образного и теоретического мышления особенно отчетливо проявляется в случаях затруднений при решении какой-либо теоретической задачи.

Имеются все основания утверждать, что формирование видов и типов мышления при дефектах зрения проходит через те же этапы, что и в норме, и логическое (теоретическое) мышление может развиваться только на основе высокоразвитого наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.

Итак, мыслительная деятельность слабовидящих подчиняется в своем развитии тем же закономерностям, как и мышление нормальновидящих. И хотя сокращение чувственного опыта вносит определенную специфику в этот психический процесс, замедляя интеллектуальное развитие и изменяя содержание мышления, оно не может принципиально изменить его сущность. Отмеченные выше отклонения в развитии мышления от нормы могут быть в значительной степени преодолены в результате обучения, направленного на формирование полноценных знаний, в которых чувственное и понятийное представлены в единстве.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава II Исследование логического мышления слепых и слабовидящих детей младшего школьного возраста.

 

2.1 Методика исследования  логического мышления

 

Наше мышление состоит в установлении отношений между представлениями и понятиями, т.е. умозаключениями. По свидетельству тифлопсихологов эти главные формы мысленной деятельности развиваются у людей с нарушением зрения рано, и они с особенной энергией упражняются ими. Основание этому находили в медленном и постепенном развитии слепых в их повышенной сосредоточенности.

Струве (1810 г.) полагает, что способность суждения у слепых лучше, чем у зрячих, вследствие чего слепые более пригодны для интеллектуальных занятий, чем для технических.

Штумпф (1860 г.): «Когда видишь, как их ум медленно и постепенно развивается, то можно предположить, что приобретенные знания должны располагаться друг за другом в методической форме». Слепые особенно способны к логическому мышлению. Умственные способности развиваются так же как и у зрячих. Так как слепому не хватает целой сферы сенсорных впечатлений, то хотя объекты его деятельности являются более простыми и ограниченными, эта деятельность имеет интенсивный характер.

Если приведенные наблюдения свидетельствуют о том, что дети с нарушением зрения, достигают известного превосходства в формальном мышлении, так как он вынужден открывать логическим путем многое такое, что зрячий видит непосредственно перед глазами, то слепой испытывает ограничения в своей психической деятельности.

«У слепого отсутствует определенные представления; кроме того, и доступные ему, существенно отличаются от наших, так как фактически невероятно, чтобы его суждения заметно не отличались при существовании какого-нибудь предмета от суждений зрячих, видящих этот объект. Впечатление и соответствующие воспоминания должны отличаться». (Штумф)

Краузе считал: «Недостаток, которым обладает рассудок слепого ребенка, является преимущественно количественным. Сфера мышления (сравнение, образование понятий, суждение, заключение) является у него ограниченной».

Чем больше неопределенны понятия детей, тем в большей степени – слова становятся опорными пунктами их мышления; они оперируют словами, как символами содержания мыслей и пользуются ими как носителями соотношений между ними. То же наблюдается и у слепых, но при ограниченности их восприятия и затрудненном образовании понятий это проявляется в двойном объеме.

Констатирующий эксперимент выполняет функцию диагностическую. В нем заключается исследование уровня сформированности мыслительных операций, которые не будучи хорошо развиты приводят к затруднениям в сфере составления логических умозаключений, обобщений.

В связи с этим центральным звеном последующих исследований является проблема произвольности оперирования представлениями, и конкретнее – формирование тех механизмов умственной деятельности, которые обуславливают эту способность школьников.

Недостаточно эффективное обучение и воспитание в дошкольный период, является причиной, обуславливающей искусственную задержку в психическом развитие ребенка с дефектом зрения. Но поскольку эта задержка не связана с дефектом зрения или нарушением в развитие высшей нервной деятельности, она быстро преодолеваемая в условиях учебно-воспитательного процесса. Это проявляется в том, что темп развития группы школьников с низким уровнем готовности к обучению, достаточно высок и уже в начальной школе слабовидящий преодолевает это отставание и развивается в соответствии с общими закономерностями.

Если же низкий уровень готовности обуславливается нарушением общемозговой деятельности или связан с серьезными сопутствующими соматическими заболеваниями, то, как показывает сравнение результатов исследования слабовидящих школьников с нормальным и нарушенным интеллектуальным развитием, такого выравнивания по уровню развития психологических процессов либо не происходит (при умственном отставании), либо оно предполагает специальную организацию учебно-воспитательного процесса.

Качественные различия в развитие личностных качеств ребенка и их соотношения с его способностями являются ведущими по сравнению с дефектами зрения факторами, определяющих динамику и уровень достижения формируемого процесса. Именно в этом заключается причина того, что во всех исследованиях мышление слабовидящих школьников авторы прямо или косвенно признают отсутствие корреляции развития мышления с заболеванием остроты зрения (В.А. Лонина, Т.Н. Назарова). Признав отсутствие зависимости развития мышления от остроты зрения в исследованиях на младших школьниках, авторы тем не менее делают попытку обосновать замедленное отставание в его развитии особенностями дошкольного воспитания. При этом совершенно ясно подразумевается, что не само качество воспитания является первоосновой отклонения, а нарушение зрения. Однако первые работы опровергают это мнение: при формировании психических процессов нет корреляции с остротой зрения.

Отсутствие корреляции уровня развития даже конкретного, образного мышления от степени нарушения зрения является важнейшим фактом для разработки проблемы мышления в тифлопсихологии, доказывающим полноценность умственной деятельности слабовидящих школьников. Признание этого факта является исходной основой для развития мышления. Необходимо глубокое и дифференцированное исследование динамики процесса достижения нормального уровня развития мышления. Именно в зависимости от глубины нарушения зрения и его соотношение в ходе формирования с потенциальными возможностями зрительной перцепции школьников в зависимости от той полноты, точности и дифференцированности зрительной информации, которую должен объективно получить школьник в соответствии с предметным содержанием задачи или проблемной ситуации, и без получения которой он не в состоянии самостоятельно развернуть мыслительный процесс.

Значит, при формировании различных аспектов мыслительной деятельности необходимо дифференцировано подходить к слабовидящему школьнику, именно в зависимости от остроты его зрения, ибо диапазон различий учеников по этому параметру чрезвычайно широк. Вполне понятно, что управление процессом формирования и создания оптимальных условий для развития активного мышления и его проявления в конкретных условиях, совершенно необходимы.

 

Для исследования логического мышления я использовала методику Э. Ф. Замбацявичене, так как она наиболее полно охватывает все аспекты диагностики мыслительных операций.

 

Исследование словесно-логического мышления (Э.Ф. Замбацявичене).

 

Методика исследования сконструирована на основе некоторых методик теста структуры интеллекта по Р. Амтхауэру.

Для младших школьников было разработано 4 субтеста, включающих в себя 40 вербальных заданий, подобранных с учетом программного материала начальных классов.