Особливості розвитку мислення, мовлення у розумово відсталих дітей

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ ТА НАУКИ УКРАЇНИ

КИЇВСЬКИЙ УНІВЕРСИТЕТ імені БОРИСА ГРІНЧЕНКА

Інститут психології та соціальної педагогіки

Кафедра анатомії та фізіології людини

 

 

 

 

 

 

ІНДЗ з дефектології на тему:

«Особливості розвитку мислення, мовлення у розумово відсталих дітей.»

 

 

 

 

 

 

Виконала студенка 2 курсу

Групи ППб-2-11-4.0д

Василюк Марія Анатоліївна

 

Викладач: Маруненко Ірина Михайлівна

 

 

 

Київ 2012

ЗМІСТ

Вступ

1. Психологічні особливості розвитку розумово відсталих дітей

       1.1. Мислення

       1.2. Мова

Висновки

 

Список використаних джерел

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Вступ

В наш час тема розумово відсталих дітей та їх виховання дуже актуальна, тому що їх кількість збільшується. Такі діти, діти зі зниженим інтелектом, з труднощами в навчанні, з особливими потребами тощо, - одна з найбільш численних категорій дітей, що відхиляються в своєму розвитку від норми. За наявними даними такі діти складають близько 2,5% від загальної дитячої популяції.

Психологія розумово відсталих дітей - один з напрямків спеціальної психології, що розглядає динаміку пізнавальної діяльності й особистості розумово відсталих дітей дошкільного та шкільного віку.

Розумово відсталою називають таку дитину, у якої є стійке порушення пізнавальної діяльності внаслідок органічних ушкоджень головного мозку.

Поняття «розумово відстала дитина» охоплює досить різноманітну за складом групу дітей, яких об'єднує наявність органічного пошкодження кори головного мозку, що має дифузний характер. Морфологічні зміни, хоча і з неоднаковою інтенсивністю, захоплюють багато ділянок кори головного мозку дитини, порушуючи їх будову і функції. Звичайно, не виключені й такі випадки, коли дифузне ураження кори поєднується з окремими, більш вираженими локальними (обмеженими, місцевими) порушеннями, іноді включають і підкіркові системи. Все це обумовлює виникнення у дитини різних, з різною чіткістю виражених відхилень, що виявляються в усіх видах його психічної діяльності, особливо різко - в пізнавальній.

 

 

 

 

 

Психологічні особливості розвитку розумово відсталих дітей

 

1.1. Мислення

Велику роль у становленні та розвитку пізнавальної діяльності дитини відіграє мислення.

У розумово відсталих дітей дошкільного віку має місце недостатність всіх рівнів розумової діяльності. Їх утрудняє вирішення навіть найпростіших, наочно-дієвих завдань, таких, як об'єднання розрізаного на 2-3 частини зображення знайомого об'єкта, вибір геометричної фігури, за своєю формою і величиною ідентичною відповідають наявному на площині поглиблення («поштова скринька»), і т. п. Діти виконують подібні завдання з великою кількістю помилок після низки спроб. Причому одні й ті ж помилки багаторазово повторюються, оскільки розумово відсталі діти, не досягнувши успіху, зазвичай не змінюють способу дії. Треба сказати, що здійснення практичних дій само по собі ускладнює олігофренів, оскільки їх рухове і чуттєве пізнання неповноцінне. Їхні рухи неспритні і стереотипні, часто імпульсивні, надмірно швидкі або, навпаки, занадто вповільнені.

Завдання, що вимагають наочно-образного мислення, викликають у дошкільнят ще більших труднощів. Вони не можуть зберегти у своїй пам'яті показаний ним зразок і діють помилково.

Найбільш важкими для дошкільнят виявляються завдання, виконання яких ґрунтується на словесно-логічному мислення. Багато хто з них, по суті нескладні, виявляються недоступними навіть тим дітям, які два-три роки відвідували спеціальний дитячий садок. Якщо деякі завдання дітьми виконуються, то їх діяльність при цьому є не стільки процес мислення, скільки пригадування. Іншими словами, діти запам'ятовують деякі словесні вирази і визначення, а потім з більшою чи меншою точністю відтворюють їх.

Так, розумово відсталого дошкільника з старшої групи дитячого садка запитали, що таке фрукти, які він знає фрукти. Дитина впевнено відповіла, що це яблуко, груша, апельсин, цукерки. Назви фруктів багаторазово повторювалися на заняттях з розвитку мовлення. Дитина їх пригадала, проте додала до цього переліку цукерки як продукт, який вона теж дуже любить.

Робота над розвитком усіх форм мислення розумово відсталих дошкільників - один з основних напрямків корекційної роботи і є найважливішим чинником, що сприяє просуванню дітей у плані пізнавальної діяльності. Ця робота необхідна для підготовки дітей до майбутнього навчання в школі і для соціальної адаптації в широкому розумінні цього терміна. Наглядно-дійові форми мислення найбільш доступні розумово відсталим молодшим школярам. Проте при виконанні завдань діти відчувають труднощі. Так, їм, як і дошкільнятам, важко скласти розрізану картинку нескладну або правильно заповнити дошку Сегена. У розумово відсталих учнів недостатньо розвинені практичні дії, що пов'язано з певними труднощами, викликаними неповноцінністю чуттєвого пізнання і порушеннями моторної сфери. У молодшому шкільному віці дії дітей з предметами часто носять імпульсивний характер, не пов'язані з розумовим завданням і не мають пізнавального значення.

Великі труднощі викликають в учнів 1-11 класів завдання, які передбачають використання наочно-образного мислення.

Особливо складними виявляються завдання, що вимагають від дітей словесно-логічного мислення. Так, маючи перед собою кольорову картинку, що зображає певну пору року, школярі далеко не завжди можуть правильно встановити відображені на ній причинно-наслідкові зв'язки і на цій основі визначити, який сезон передає малюнок. Вони часто не розуміють навіть нескладні, призначені для нормально розвинених дошкільнят тексти, що містять тимчасові, причинні та інші відносини. Розумово відсталі учні відтворюють матеріал спрощено, опускають багато, іноді найбільш значущі його частини, змінюють послідовність смислових ланок тексту, не встановлюють необхідних взаємин між ними.

У міру проведеного в школі спеціального навчання недоліки мислення учнів коригуються, але не долаються повністю і знову виявляються при ускладненні пред'явлених завдань. Виявляється, що учні 5 класу не справляються з завданнями, які цілком під силу нормально розвиненим третьокласникам.

Розумові процеси у розумово відсталих молодших школярів протікають дуже своєрідно. Так, що виконується ними уявний аналіз зорово сприйманого реального предмета або його зображення відрізняється бідністю, непослідовністю, фрагментарністю. Дивлячись на об'єкт, учень називає далеко не всі складові його частини навіть у тих випадках, коли добре знає їх назви, а також не відзначає багатьох істотно важливих властивостей, хоча вони йому давно відомі. Зазвичай він говорить про такі частини, які виступають із загального контуру фігури, не дотримуючись при цьому будь-якого порядку. Так, розглядаючи опудало ворони, діти зазвичай не згадують про наявність у неї тулуба, але вказують лапи, дзьоб, кігті, голову. У кращому випадку вони відзначають величину птиці. Аналіз об'єктів виявляється більш докладним, якщо він здійснюється за допомогою дорослого - за його питань.

У тих випадках, коли учні під керівництвом дорослого послідовно виконують з предметом практичні дії, які, здавалося б, повинні привернути їх увагу до його особливостей, вироблюваний ними аналіз збагачується незначно. Увага дітей зосереджується на окремих діях, які вони не усвідомлюють як спрямовані на послідовне розгляд об'єкту. Значні позитивні зрушення можна спостерігати, коли від учнів вимагають розповіді одержуваних результатів. Але й за цих умов виявляється невпорядкованість, безсистемність самостійно виконуваного аналізу, безладне називання того, що впадає в очі, без виділення головного, суттєвого.

Поступово учні опановують уміння досить докладно, дотримуючись певної послідовності, характеризувати сприйманий об'єкт, починаючи з того, що для нього є найбільш істотним, і, продовжуючи аналіз, вказувати другорядні деталі. Просування проявляється також у зростаючому умінні дітей використовувати дані свого власного практичного досвіду для характеристики розглянутого предмета.

Ще більші труднощі представляє для учнів молодших класів порівняння двох, а тим більше декількох об'єктів. Порівняння припускає зіставне встановлення рис схожості та відмінності між предметами або явищами, в деяких випадках - виявлення їх тотожності. Учні 1-2 класів зазвичай звертають увагу лише на ті особливості, які відрізняють один об'єкт від іншого, і не помічають того, що ці об'єкти мають також і риси схожості. Порівняння вимагає послідовного зіставлення однотипних частин або властивостей предметів. Нерідко діти стверджують відмінність між об'єктами, посилаючись на непорівнянні ознаки. Наприклад, учень говорить: «Ця чашка - велика, а у цієї - квіточка синенька. Вони різні ». Фактично у першого предмета виділена величина, в іншого - наявність прикрашаючого малюнка.

У ряді випадків школярі замінюють складне для них завдання більш легким, звичним і, замість того щоб порівнювати два або кілька об'єктів, починають аналізувати один з них, тобто виконують в якійсь мірі схоже, але інше завдання. Або, почавши порівняння, учень, як і в тільки що описаному випадку, переходить на аналіз одного з предметів і, в силу недостатньої критичності, невміння контролювати свої дії і результати, які одержують, зовсім не помічає цього. У спеціальній психології таке явище позначається терміном «зісковзування». Дитина як би не втримується в руслі складного для неї завдання і мимоволі замінює його більш простим, тим самим полегшуючи свою розумову діяльність.

Ще більш складним завданням для розумово відсталих учнів є узагальнення спостережень, наприклад об'єднання предметів або явищ на основі виявленої загальної, істотної для цього ряду об'єктів риси. Виконуючи подібне завдання олігофрени різного віку нерідко беруть до уваги випадкові ознаки, тобто діють необґрунтовано, всупереч логіці речей. Так, вони об'єднують картинки із зображеннями чашки, тарілки та квітки в одну групу тому, що ці предмети синього кольору, але відмовляються приєднати до групи предметів, що належать до посуду, чайник, тому що він червоний, або відносять миша до числа домашніх тварин на тому підставі, що вона має норку в будинку за шафою.

Таким чином, узагальнення олігофренів виявляються занадто широкими, недостатньо диференційованими. Особливо ускладнює учнів зміна одного разу виділеного принципу узагальнення, тобто об'єднання об'єктів за новими основами. Так, якщо вони можуть відібрати в одну групу геометричні фігури - квадрати, прямокутники, трикутники і кола, орієнтуючись на їх величину, то потім дітей важко спонукати до об'єднання цих фігур за іншими ознаками - за кольором або за формою. У їх способі виконання завдання проявляється властива олігофренам патологічна інертність нервових процесів. Слід спеціально підкреслити, що учні навіть старших класів спеціальної (корекційної) загальноосвітньої школи недостатньо критично ставляться до результатів своєї діяльності, далеко не завжди помічають навіть явні протиріччя. У них рідко виникають сумніви, прагнення перевірити себе. Вони цілком задовольняються досягнутими успіхами, не висловлюють бажання самостійно покращити їх. Ймовірно, в цьому певну роль грає обмеженість знань та інтересів школярів, а також їх інтелектуальна пасивність, зниження мотивації діяльності, байдужість до того, що відбувається.

Характеризуючи мислення розумово відсталих дітей, слід ще раз акцентувати стереотипність, тугоподвижність цього процесу, його зовсім недостатню гнучкість. Саме тому застосування наявних знань в нових умовах викликає у школярів труднощі і часто призводить до помилкового виконання завдання.

1.2. Мова

Знаряддям людського мислення, засобом спілкування, вираження думок, почуттів, емоцій, засобом регулювання діяльності служить мова.

Ще не володіючи не тільки активною, але і пасивною розмовою, нормально розвиваюча дитина вступає в емоційний контакт з оточуючими її людьми, та людьми, що піклуються про неї, зазвичай - з матір'ю. Вона відповідає усмішкою і характерними рухами на звернені до неї слова, вимовлені з лагідною інтонацією. Пізніше до цих реакцій приєднуються емоційно забарвлені звукові комплекси. Поступово дитина починає реагувати на окремі слова, виконувати ситуативні команди. За пропозицією дорослого вона з явним задоволенням показує, «де в неї оченята, носик» тощо, і радіє своїм успіхам разом з матір'ю.

Зазвичай до року дитина вже має у своєму словниковому запасі ряд не завжди точних слів, які вимовляються і активно користується нею. Її словник швидко збільшується, вимова вдосконалюється. До кінця дошкільного періоду життя вона багато, досить правильно і зв’язано говорить на різні теми, адекватно вживає і складносурядні, і складнопідрядні конструкції. Може достатньо правильно переказати прослуханий текст або відповісти на відповідні питання, розповісти, що вона бачить на картинці сюжетної, що з нею недавно відбувалося.

Становлення мови розумово відсталої дитини здійснюється своєрідно і з великим запізненням. Вона пізніше і менш активно вступає в емоційний контакт з матір'ю. Дослідники відзначають, що у віці близько року звукові комплекси, вимовлені дітьми, бідні і характеризуються зниженою емоційною забарвленістю. У них слабо виражене прагнення наслідувати мови дорослого. Вони не реагують на найпростіші ситуативні команди, уловлюють лише інтонацію, але не зміст зверненої до них мови.

Довгий час звучна мова слабо цікавить розумово відсталих дошкільників. Вони недостатньо прислухаються до неї і, як правило, починають намагатися говорити з великим запізненням. Однак поступово вони в різні терміни, але все ж опановують елементарне мовне спілкування навіть у тих випадках, коли сім'я не надає їм ніякої реальної допомоги, і вони не відвідують спеціального дошкільного закладу. Це пов'язано з необхідністю, живучи серед людей, взаємодіяти з оточуючими.

Багато розумово відсталих  дошкільників вимовляють перші слова в 2-3 роки або навіть в 5 років. Це переважно іменники - назви предметів найближчого оточення та дієслова, що позначають часто виконувані дії.

Фонетичний лад мови майже у всіх дітей до початку шкільного навчання виявляється сформованим далеко не повністю. Винятки зустрічаються дуже рідко.

Розумово відсталі школярі молодших класів використовують лише незначну кількість слів, що означають ознаки предмета, назву основних кольорів (червоний, синій, зелений), величини предметів (великий - маленький) смаку (солодкий - гіркий). Протиставлення ж типу "довгий - короткий", "товстий - тонкий" використовуються дуже рідко. Це пов'язано, передусім, з трудністю диференціації самих уявлень про якості і ознаки предметів.