Поняття «аномальна дитина». Види дитячих аномалій та причини їх

Завдяки успіхам медицини й охороні дитинства роль цих причин у виникненні сліпоти і глухоти в дітей неухильно зменшується, проте відносно збільшується процент випадків, які викликані порушеннями внутрішньоутробного розвитку. Таким чином, поєднання того чи іншого сенсорного дефекту з уродженою розумовою відсталістю (олігофренією) може проявлятися частіше. Необхідно враховувати також, що точне виявлення дітей із складним поєднанням сенсорного й інтелектуального дефектів залежить від методів діагностики відхилень у розвитку — адже розмежування справжньої розумової відсталості й інтелектуальної недорозвиненості, насправді вторинного відхилення при глибокому порушенні слуху або зору — надто складне завдання.

Навчання сліпої (слабозорої) або глухої (туговухої) розумово відсталої дитини у спеціальних школах-інтернатах для сліпих (слабозорих) або глухих (туговухих) дітей також, як і в спеціальній допоміжній школі, яка розрахована на дітей із збереженим зором і слухом, недоцільне і практично неможливе, оскільки зміст і методи навчання в таких умовах не відповідатимуть пізнавальним можливостям дітей з комплексними порушеннями сенсорної сфери й інтелекту. Тому для них при школах для дітей з недоліками зору або слуху створюються спеціальні допоміжні класи, де враховується специфіка їхнього розвитку.

Дослідження глухих і туговухих інтелектуально неповноцінних дітей свідчить, що обидва первинних дефекти обтяжують один одного. Так, типові для олігофренічного розвитку риси — тугорухомість мислення, труднощі у створенні нових зв'язків і в перебудові вже сформованих, зниження стійкості уваги, цілеспрямованості діяльності, низька критичність, слабке сприймання педагогічної допомоги, порушення розумової працездатності тощо — у дітей з бінарним (подвійним) дефектом виступають гостріше, ніж у олігофренів з нормальним слухом, оскільки первинна інтелектуальна недостатність посилюється вторинними порушеннями пізнавальної діяльності, викликаними ураженням слухової функції, яка зумовлює недорозвиненість мови і словесно-логічного мислення.

Крім того, корекція мовного розвитку, який порушений при глухоті й туговухості, в олігофренів з глибокими ушкодженнями слухового аналізатора здійснюється менш успішно, ніж у глухих і туговухих з нормальним інтелектом. Це пов'язане з тим, що компенсаторні процеси про органічних ураженнях центральної нервової системи послаблені, вищі психічні функції, які відіграють важливу роль у компенсації, в даному випадку недорозвинуті. Наприклад, олігофренів, які погано чують, і глухих важче навчити дактильної мови, ніж інтелектуально нормальних дітей з порушеним слуховим аналізатором, тому що для оволодіння нею необхідне осмислення мовних знаків, міцне запам'ятовування й чітке відтворення кожного знака й комплексів їх, висока динамічність й рухомість пальців рук, уміння використовувати допомогу, достатній ступінь навчання. Первинна розумова відсталість позначається на розвитку олігофренів з глибокими дефектами слуху також в тому, що вони не здатні використовувати свій залишковий слух. Значні труднощі виникають і під час логопедичної роботи з ними при постановці звуків усної мови.

Останнім часом контингент учнів шкіл для сліпих і слабозорих значно змінився. Намітилась тенденція до зменшення кількості дітей з важкими порушеннями зору (сліпих). Проте збільшився контингент слабозорих дітей. Серед них е й такі, які не засвоюють шкільної програми. Комплексне дослідження цих дітей виявило наявність у них, крім дефекту зору, розумову відсталість. Обстеження учнів шкіл для сліпих і слабозорих свідчать про зростання цієї групи дітей (6,5 % у 1967 р. і 17,3 % у 1981 р.).

Якщо розумова відсталість у дитини поєднується з глибокими порушеннями діяльності зорового аналізатора, то зоровий дефект обтяжує й інтелектуальну недостатність, а вона, в свою чергу, утруднює розвиток компенсаторних пристосувань сліпої (слабозорої) дитини.

Психолого-педагогічне вивчення таких дітей свідчить, що сліпота ще більше обмежує можливості пізнання навколишньої дійсності розумове відсталими дітьми, ніж при збереженості у них нормального зору. Розумова відсталість також значно уповільнює, знижує інтенсивність формування компенсаторних процесів при глибоких порушеннях зору. З'ясовано, що розумово відсталі сліпі діти володіють значно меншим запасом конкретних уявлень про навколишній світ, ніж сліпі з нормальним інтелектом чи розумове відсталі зрячі.  Помітна різниця спостерігається в умінні користуватися збереженим аналізатором (дотиком) для вивчення   особливостей   предметів, їх розпізнавання. Розумово відсталі сліпі, дослідивши предмет обмацуванням,  на  відміну від  інтелектуально повноцінних сліпих, дуже часто помиляються, не вміють міркувати про ті окремі ознаки об'єкта, які вони сприймають для того, щоб утворити цілісне уявлення про нього, віднести його до відомої їм групи об'єктів.

Невідповідність  між  словом — назвою    предмета та його образом у сліпих розумово відсталих виявляється гостріше, ніж у інтелектуально нормальних сліпих і розумово відсталих зрячих  (хоча тенденція до такої невідповідності характерна як для одних, так і для інших). Це зумовлене типовими для розвитку розумово відсталих дітей недосконалістю розумових операцій  аналізу,   синтезу,  порівняння,   абстрагування, узагальнення,   невмінням  користуватися з пізнавальною метою словесно-узагальнюючими знаннями, логічними умовиводами.

Логічна обробка того, що сприймається за допомогою збережених аналізаторів, предметно-образного матеріалу допомагає інтелектуально повноцінним сліпим і  слабозорим  компенсувати  недостатність  чуттєвого 
пізнання, сприяє формуванню правильних знань про предмети, явища, зв'язки   між ними. Цьому сприяє також пізнавальна зацікавленість, цілеспрямованість, послідовна планомірність здійснення пізнавальної діяльності. Однак при первинних порушеннях інтелектуального розвитку всі ці якості недостатньо розвинені, що негативно позначається на формуванні компенсаторних пристосувань у дітей з бінарним дефектом (зору і розумового розвитку). Це виявляється і в розвитку просторової  орієнтації  їх,  і  у  використанні  засобів спілкування з навколишніми.

Найважчі для виховання й навчання діти з поєднанням розумової відсталості із сліпоглухонімотою. Тяжкі порушення функцій основних аналізаторів, які забезпечують зв'язок психіки людини з навколишнім світом, у поєднанні з інтелектуальним дефектом, різко знижуючи дійсність компенсаторних сил організму, створюють вкрай несприятливі умови розвитку. Тим часом при наполегливому, цілеспрямованому, науково обгрунтованому корекційно-педагогічному впливі на розвиток сліпоглухонімої розумово відсталої дитини навіть у разі глибоких порушень інтелекту (в ступені імбецильності) можна досягти помітних успіхів у формуванні в неї елементарних уявлень про реальну дійсність, навичок самообслуговування, просторової орієнтації16.

Дослідження дефектологів, практика роботи допоміжних класів спеціальних шкіл для дітей з фізичними вадами переконливо свідчать про те, що корекцій-не навчання й виховання аномальних дітей з кількома дефектами з урахуванням своєрідності їх розвитку допомагають забезпечити поступальний розвиток психіки дитини навіть за наявності в неї складного комплексного дефекту, що поєднує порушення сенсорної та інтелектуальної діяльності.

ЗАПИТАННЯ І ЗАВДАННЯ

1. Назвіть причини сліпоглухонімоти.
2. Які основні принципи системи навчання сліпоглухонімих, розробленої    І. П. Соколянським та О. І. Мещеряковим?
3. Самостійно ознайомтеся з працями О. І. Скороходової, присвяченими питанням естетичного виховання сліпоглухонімих.
4. Яке загальнонаукове значення має досвід виховання сліпоглухонімих, які досягли високого рівня пізнавального й індивідуального розвитку?
5. У чому особливості розвитку й вивчення дітей з комплексними дефектами?
6. Що утруднює процес навчання й виховання розумово відсталих з глибокими порушеннями слуху, з ураженням функції зорового аналізатора? Порівняйте загальні особливості розвитку розумово відсталих з нормальним зором і слухом та дітей з поєднанням сенсорного й інтелектуального дефектів.
7. Дайте визначення складного (комбінованого) дефекту.

СПИСОК РЕКОМЕНДОВАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

Клинико-психологическое исследование глухих детей со сложным дефектом: Сб. науч. трудов / Под ред. М. С. Певзнер, Т. В. Розановой.—М., 1980.

Мещеряков А. Й. Опыт обучения детей, страдающих множественными дефектами // Дефектология.— 1973.— № 3.

Мещеряков А.  И. Слепоглухонемые дети.— М., 1974.

Молчановская И. В. Анализ трудностей овладения правописанием умственно отсталыми учащимися с нарушением зрения // Дефектология.— 1979.— № 5.

Певзнер М. С., Бертынь Г. П., Донская Н. Ю. Клинико-психолого-педагогическое изучение учащихся вспомогательнмх классов школ для слабослышащих детей // Дефектология. — 1979.— № З,

Певзнер М. С., Бертынь Г. П., Мареева Р. А. Комплексное изучение детей со сложными сенсорными дефектами // Дефектология.— 1979.— № 4.

Скороходова О. И. Как я воспринимаю, представляю и понимаю окружающий мир.— М., 1972.

Учащиеся вспомогательной школы (клинико-психологическое изучение) / Под ред. М. С. Певзнер, К, С, Лебединской,— М„ 1979.—С. 135—158.

Розділ  5.  ДІТИ З ІНШИМИ ВАДАМИ РОЗВИТКУ

§ 1. Діти з порушеннями опорно-рухового апарата

Серед дітей з відхиленнями в розвитку виділяють категорію дітей з важкими порушеннями опорно-рухового апарата. До таких порушень призводять різні захворювання, найчастіше — дитячий церебральний параліч, при якому вражуються рухові системи головного мозку.

Церебральні паралічі розрізняють за часом виникнення. Інфекції, інтоксикації, травми, перенесені вагітною, особливо в перші 3—4 місяці; можуть призвести до вродженого (внутрішньоутробного) церебрального паралічу. Припологові та післяпологові паралічі пов'язані з травматичними ураженнями головного мозку плода та народженої дитини, порушенням мозкового кровообігу в результаті асфіксії тощо.

У дітей, які страждають .на дитячий церебральний параліч, спостерігаються важкі порушення рухів рук, ніг, голови, тулуба, зумовлені спазмом м'язової системи. Паралічі, гіперкінези (від грец. hiper — надмірно, kinesis — рух) —  надмірні, мимовільні, зайві, недоцільні, неупоряджені рухи (повороти, вигинання, тремтіння, посмикування). Затримується загальний розвиток рухових функцій — дитина з помітним запізненням починає тримати голову, повертатися, сидіти, стояти, ходити. Досить часто церебральний параліч поєднується з органічно зумовленими іншими дефектами розвитку — порушеннями слуху, розладами рухів очей, різними мовними аномаліями, найчастіше дизартріями, тобто порушеннями вимови, викликаними обмеженою рухливістю артикуляційного апарата. Всі ці дефекти в сукупності призводять до затримки загального розвитку дитини. Виявляються утруднення в оволодінні читанням, писанням, у формуванні просторових та часових уявлень.

Порушення опорно-рухового апарата у дітей можуть бути пов'язані з м'язовою дистрофією — захворюванням, яке поступово веде до наростаючої атрофії м'язів без ураження нервової системи. Атрофія (від грец. а — префікс, що означає заперечення, та trophs — годування) — це патологічні зміни в будові тканин організму, пов'язані з порушенням обміну речовин у них, що призводить до розладу їх функцій. Залежно від того, у якій групі м'язів переважно розвивається атрофічний процес, м'язова дистрофія викликає різноманітні порушення опорно-рухового апарата — ураження м'язів спини та тазового поясу, м'язів верхніх або нижніх кінцівок тощо. Серед причин прогресуючої м'язової дистрофії виділяють спадкову схильність, хоча бувають випадки цього захворювання, не пов'язані із спадковістю, а зумовлені загальними захворюваннями організму, зокрема інфекційного характеру, недокрів'ям та ін. Раніше ця хвороба вважалась невиліковною, зараз медицина знайшла деякі комплексні шляхи боротьби з нею: вітамінозні ін'єкції, переливання донорської крові тощо.

Тривалий час однією з основних причин, що викликають глибокі порушення опорно-рухового апарата у дітей, був поліомієліт (від грец. polios — сірий, myelos — спинний мозок) — гостре інфекційне захворювання центральної нервової системи, що вражає переважно сіру речовину спинного мозку. Потрапляння до організму дитини фільтрівного вірусу внаслідок контакту з хворим, зараження краплинним шляхом через травлення, органи дихання викликає в'ялі паралічі кінцівок, атрофію м'язів, зниження рухових рефлексів. Нині завдяки успіхам медицини, яка запропонувала ефективні засоби вакцинації, що попереджають виникнення захворювання, а також послідовній реалізації ряду гігієнічних умов поліомієліт майже переборено. Проте якщо дитина все ж таки перенесла цю тяжку хворобу, яка викликала порушення опорно-рухового апарата, вона отримує неврологічну та ортопедичну допомогу, їй створюють спеціальні педагогічні умови.

В окремих випадках порушення опорно-рухового апарата у дітей зумовлені й іншими причинами. Вони виникають як наслідки артрогрипозу (від грец. artro — суглоб і франц. gripp — гостре інфекційне вірусне захворювання) — ураження суглобів грипозною інфекцією; травм, що викликають механічні пошкодження рухового апарата; вроджених деформацій.

Основним дефектом цієї категорії аномальних дітей є різні вади моторної сфери: серйозні утруднення у виконанні як спонтанних (мимовільних), так ! довільних рухів, у пересуванні, значні порушення координації, уповільненість, швидка втомлюваність. Такі діти часто виявляються безпорадними, пасивними, замкненими, уникають контактів з однолітками, позбавлені можливості брати повноцінну участь у рухливих і рольових іграх та інших видах колективної діяльності. Тривале обмеження рухової активності таких дітей, відокремленість від середовища одноліток, які розвиваються нормально, надмірна опіка з боку батьків, загостреність уваги на власному дефекті — все це зумовлює своєрідність їхнього розвитку. Певне звуження джерел життєвого досвіду, пов'язане з хворобою, також може відчутно відбитися на розвиткові таких дітей. Так, при вивченні деяких якостей особистості підлітків з порушеннями опорно-рухового апарата з'ясовано, що в них часто знижені мотиви навчальної діяльності.   Це    виявляється   у   пізнавальній   пасивності, нерегулярності виконання навчальних завдань, порушеннях уваги при сприйманні навчального матеріалу. Багато хто з підлітків своєрідно проводить свій вільний час — «хворі діти менше читають,   грають, гуляють, рідше майструють, спілкуються з природою. Значна частина вільного часу   хворих підлітків   присвячена байдикуванню»17, що пов'язане з пасивністю їхніх позанавчальних інтересів. Вольові риси характеру (цілеспрямованість, наполегливість, ініціативність, самостійність, стриманість) у дітей з порушеннями опорно-рухового  апарата розвинені недостатньо. Тут певну роль відіграє власне захворювання та такі його наслідки, як загальне послаблення організму, труднощі при виконанні діяльності, що вимагає активних рухів, м'язових зусиль, обмеженість моторної діяльності.