Психогенетические исследования интеллекта»

План:

Введение…………………………………………………………стр.2

Задержка психического развития (ЗПР)……………………….стр.3

Память при ЗПР………………………………………………....стр.4

Восприятие при ЗПР………………………………………...…..стр.6

Особенности мыслительной деятельности у детей с ЗПР……стр.7

Мышление при ЗПР………………………………………….….стр.8

Заключение………………………………………………………стр.9

Список использованной литературы…………………………..стр.10

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

 
 
 
           Специальная психология – отрасль психологической науки, изучающая закономерности психического развития и особенности психической деятельности детей и взрослых с психическими и физическими недостатками. В качестве отдельных направлений в нее входят: психология умственно отсталых (олигофренопсихология), психология глухих и слабослышащих (сурдопсихология), психология слепых и слабовидящих (тифлопсихология), а также начавшие развиваться позднее психология детей с недостатками речи, психология детей с задержкой психического развития,  психология слепоглухих и еще более молодая – психология лиц с недостатками опорно-двигательного аппарата. 
 
Специальная психология, в свою очередь, входит как важная  составная часть в  дефектологию – интегративную научную область, охватывающую проблемы разностороннего изучения, воспитания, образования, подготовки детей и взрослых с нарушениями физического и умственного развития к труду и самостоятельной жизни в обществе. Дефектология включает в себя разные отрасли  специальной педагогики, занимающиеся проблемами воспитания и обучения детей и взрослых всех тех категорий, изучение которых ведет специальная психология. 
 
Специальная психология связана с такими областями психологии, как детская, возрастная и педагогическая психология, психофизиология и нейропсихология. Она соприкасается с рядом разделов общей психологии.  
 
Важно четко отграничить специальную психологию от близких к ней патопсихологии и клинической психологии.  
Спектр нарушений психического развития у детей достаточно широк, но значительно чаще встречается задержка психического развития.

Задержка  психического развития (ЗПР) – синдром временного отставания развития психики в целом или отдельных ее функций, замедление темпа реализации потенциальных возможностей организма, часто обнаруживается при поступлении в школу и выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной целенаправленностью, преобладании игровых интересов, быстрой пересыщаемости в интеллектуальной деятельности

Причины возникновения  ЗПР можно разделить на две  большие группы:

1.   причины биологического характера;

2.   причины социально –психологического характера.

К причинам биологического характера относят:

1)   различные варианты патологии беременности (тяжелые интоксикации, резус-конфликт и т.д.);

2)   недоношенность ребенка;

3)   родовые травмы;

4)   различные соматические заболевания (тяжелые формы гриппа, рахит, хронические болезни – пороки внутренних органов, туберкулез, синдром нарушенного желудочно-кишечного всасывания и т.д.)

5)   нетяжелые мозговые травмы.

Среди причин социально-психологического характера выделяют следующие:

1)   ранний отрыв ребенка от матери и воспитание в полной изоляции в условиях социальной депривации;

2)   дефицит полноценной, соответствующей возрасту деятельности: предметной, игровой, общение со взрослыми и т.д.

3)   искаженные условия воспитания ребенка в семье (гипоопека, гиперопека) или же авторитарный тип воспитания.

В основе ЗПР лежит  взаимодействие биологических и  социальных причин.

При систематике  ЗПР Власова Т.А. и Певзнер М.С. выделяют две основные формы:

1.   Инфантилизм – нарушение темпа созревания наиболее поздно формирующихся мозговых систем.  Инфантилизм может быть  гармонический (связан с нарушением функционального характера, незрелостью лобных структур) и дисгармонический (обусловлен явлениями органики головного мозга);

2.   Астения – резкая ослабленность соматического и неврологического характера, обусловленная  функциональными и динамическими нарушениями центральной нервной системы. Астения может быть соматическая и церебрально –астеническая (повышенная истощаемость нервной системы).

Классификация основных видов ЗПР по К.С. Лебединской  опирается на классификацию Власовой – Певзнер, в ее основе лежит этиологический принцип:

-     ЗПР конституционального характера (причина возникновения – не созревание лобных отделов головного мозга). Сюда относятся дети с несложным гармоническим инфантилизмом, они сохраняют черты более младшего возраста,  у них преобладает игровой интерес, не развивается учебный. Эти дети при благоприятных условиях показывают хорошие результаты выравнивания.

-     ЗПР  соматогенного происхождения (причина - перенесение ребенком соматического заболевания).  К этой группе относят детей с соматической астенией, признаками которой являются истощаемость, ослабленность организма, сниженная выносливость, вялость, неустойчивость настроения и т.п.

-     ЗПР психогенного происхождения (причина –неблагоприятные условия в семье, искаженные условия воспитания ребенка (гиперопека, гипоопека) и т.п.)

-     ЗПР церебрально-астенического генеза.  (причина -  мозговая дисфункция). К этой группе относят детей с церебральной астенией - повышенной истощаемостью нервной системы. У детей наблюдаются: неврозоподобные явления; повышенная психомоторная возбудимость; аффективные нарушения настроения, апатико-динамическое расстройство – снижение пищевой активности, общая вялость, двигательная расторможенность.

В клинико-психологической  структуре каждого из перечисленных  вариантов ЗПР имеется специфическое  сочетание незрелости эмоциональной  и интеллектуальной сферы. 

 

ОСОБЕННОСТИ ПАМЯТИ, внимания, восприятия при задержке психического развития

Память:    

Недостаточная сформированность познавательных процессов зачастую является главной причиной трудностей, возникающих у детей с ЗПР при обучении в школе. Как показывают многочисленные клинические и психолого-педагогические исследования, существенное место в структуре дефекта умственной деятельности при данной аномалии развития принадлежит нарушениям памяти.     

 Наблюдения педагогов  и родителей за детьми с  ЗПР, а также специальные психологические  исследования указывают на недостатки  в развитии их непроизвольной  памяти. Многое из того, что нормально  развивающиеся дети запоминают  легко, как бы само собой,  вызывает значительные усилия  у их отстающих сверстников  и требует специально организованной  работы с ними.    

 Одной из основных  причин недостаточной продуктивности  непроизвольной памяти у детей  с ЗПР является снижение их познавательной активности. В исследовании Т.В. Егоровой (1969) эта проблема была подвергнута специальному изучению. Одна из применявшихся в работе экспериментальных методик предусматривала использование задания, цель которого состояла в раскладывании картинок с изображениями предметов на группы в соответствии с начальной буквой названия этих предметов. Было выявлено, что дети с задержкой развития не только хуже воспроизводили словесный материал, но и  тратили на его припоминание заметно больше времени, чем их нормально развивающиеся сверстники. Главное отличие заключалось не столько в неординарной продуктивности ответов, сколько в разном отношении к поставленной цели. Дети с ЗПР самостоятельно почти не предпринимали попыток добиться более полного припоминания и редко применяли для этого вспомогательные приемы. В тех случаях, когда это все же происходило, зачастую наблюдалась подмена цели действия. Вспомогательный способ использовался не для припоминания нужных слов, начинающихся на определенную букву, а для придумывания новых (посторонних) слов на ту же букву.    

 В исследовании  Н.Г. Поддубной  изучалась зависимость продуктивности непроизвольного запоминания от характера материала и особенностей деятельности с ним у младших школьников с ЗПР. Испытуемые должны были устанавливать смысловые связи между единицами основного и дополнительного наборов слов и картинок (в разных комбинациях). Дети с ЗПР обнаружили затруднения при усвоении инструкции к сериям, требующим самостоятельного подбора существительных, подходящих по смыслу к предъявленным экспериментатором картинкам или словам. Многие дети не поняли задание, но стремились побыстрее получить экспериментальный материал и начать действовать. При этом они, в отличие от нормально развивающихся дошкольников, не могли адекватно оценить свои возможности и были уверены, что знают, как выполнять задание. Выявились отчетливые различия как по продуктивности, так и по точность и устойчивости непроизвольного запоминания. Количество правильно воспроизводимого материала в норме было выше в 1,2 раза.

Н.Г.  Поддубная  отмечает, что наглядный материал запоминается лучше вербального и в процессе воспроизведения является более действенной опорой. Автор указывает на то, что непроизвольная память у детей с ЗПР страдает не в такой мере, как произвольная, поэтому целесообразно ее широкое использование при их обучении.     

 Т.А. Власова,  М.С. Певзнер указывают на снижение  произвольной памяти у учащихся  с задержкой психического развития  как на одну из главных причин  их трудностей в школьном обучении. Эти дети плохо запоминают  тексты, таблицу умножения, не  удерживают в уме цель и  условия задачи. Им свойственны колебания продуктивности памяти, быстрое забывание выученного.    

 Специфические  особенности памяти детей с  ЗПР:

¨    Снижение объема памяти и скорости запоминания,

¨    Непроизвольное запоминание менее продуктивно, чем в норме,

¨    Механизм памяти характеризуется снижением продуктивности первых попыток запоминания, но время, необходимое для полного заучивания, близко к норме,

¨    Преобладание наглядной памяти над словесной,

¨    Снижение произвольной памяти.

¨    Нарушение  механической памяти.

Внимание:

Причины нарушенного  внимания:

1.   Оказывают свое влияние имеющиеся у ребенка астенические явления.

2.   Несформированность механизма произвольности у детей.

3.   Несформированность мотивации, ребенок проявляет хорошую концентрацию внимания, когда интересно, а где требуется проявить другой уровень мотивации – нарушение интереса.

Исследователь  детей с ЗПР Жаренкова Л.М. отмечает следующие особенности внимания, характерные для данного нарушения:

¨    Низкая концентрация внимания: неспособность ребенка сосредоточиться на задании, на какой-либо деятельности, быстрая отвлекаемость. В исследовании Н.Г. Поддубной ярко проявились особенности внимания у детей с ЗПР: в процессе выполнения всего экспериментального задания наблюдались случаи колебаний внимания, большое количество отвлечений, быстрая истощаемость и утомляемость.

¨    Низкий уровень устойчивости внимания. Дети не могут длительно заниматься одной и той же деятельностью.

¨    Узкий объем внимания.

Более сильно нарушено произвольное внимание. В коррекционной работе с этими детьми необходимо придавать  большое значение развитию произвольного  внимания. Для этого использовать специальные игры и упражнения («Кто внимательней?», « Чего не стало на столе?» и так далее). В процессе индивидуальной работы применять такие  приемы, как: рисование флажков, домиков, работа по образцу и т.д.

Восприятие:

Причины нарушенного восприятия у детей с ЗПР:

1.   При ЗПР нарушена интегративная деятельность коры головного мозга, больших полушарий и, как следствие, нарушена координированная работа различных анализаторных систем: слуха, зрения, двигательной системы, что ведет к нарушению системных механизмов восприятия.

2.   Недостатки внимания у детей с ЗПР.

3.   Недоразвитие ориентировочно-исследовательской деятельности в первые годы жизни и, как следствие, ребенок недополучает полноценного практического опыта, необходимого для развития его восприятия.

Особенности восприятия:

¨          Недостаточная полнота и точность восприятия связана с нарушением внимания, механизмов произвольности.

¨          Недостаточная целенаправленность и организованность внимания.

¨          Замедленность восприятия и переработки информации для полноценного восприятия. Ребенку с ЗПР требуется больше времени, чем нормальному ребенку.

¨          Низкий уровень аналитического восприятия. Ребенок не обдумывает информацию, которую воспринимает («вижу, но не думаю».).

¨          Снижение активности восприятия. В процессе восприятия нарушена функция поиска, ребенок не пытается всмотреться, материал воспринимается поверхностно.

¨          Наиболее грубо нарушены более сложные формы восприятия, требующие участия нескольких анализаторов и имеющих сложный характер – зрительное восприятие, зрительно-моторная координация.