Психологические факторы, определяющие успехи или неудачи в учении

Содержание

Введение………………………………………………………………………...1-3

1. Успешность в обучении……………………………………………………..4-5

2. Мотивация достижений…………………………………………………….6-10

3. Значение мотивации  в учении……………………………………………10-11

4. Психологические факторы, определяющие успехи или неудачи 

    в учении…………………………………………………………………….11-14

Заключение………………………………………………………………………15

Список литературы……………………………………………………………...16

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

     Каким видится выпускник школы, чтобы соответствовать требованиям современного общества? Ответ очевиден: в будущем он должен быть готовым к продолжению образования, конкурентоспособным и преуспевающим специалистом, гуманным, порядочным человеком, уважающим себя и других. В идеале в школе важно создать условия для самоактуализации личности каждого ребенка, для формирования и развития у него потребности и способности к саморазвитию. Она должна научить каждого воспитанника быть успешным в учебе, труде, в жизни в целом. Для этого необходимы встречные усилия педагогов и учащихся[4].

          На современном этапе развития общества ориентация на успех выступает в качестве необходимого условия построения любой эффективной педагогической системы. Доказано, что в основе творческого активного самочувствия любого человека лежит вера в собственные силы. Утверждение этой веры невозможно без приобретения опыта достижения и переживания успеха.

Вероятность достижения успеха как результат содействия повышается в том случае, если присутствуют встречные усилия (встречное движение), т.е. стремление к достижению успеха как у школьника (в учебно-познавательной деятельности и общении), так и у педагога (в его профессиональном труде).

В системе «педагог — школьник» оба субъекта взаимовлияют друг на друга, а сам процесс содействия обладает рядом особенностей: педагог инициирует поведение воспитанника, побуждает его к содействию. Он решает совместно со школьником учебно-познавательные, коммуникативные и другие задачи разного уровня сложности, подбирая посильные для школьника задания с учетом зоны ближайшего развития ученика[7].

       Для педагога цели и мотивы — это, прежде всего ориентиры педагогической деятельности и общения. Поэтому очень многое зависит от того, какие мотивы преобладают у самого педагога в отношении своей профессиональной деятельности: стремиться к успеху или избавиться от неудач. Неуспешный, не уверенный в своих возможностях воспитатель, имеющий заниженную самооценку, никогда не сможет создать эффективную ситуацию успеха.

Таким образом, формирование мотивации достижений – важный фактор для достижения успешности в обучении.

Мотивация достижения - выработанный в психике механизм достижения, действующий по формуле: мотив – «жажда успеха» - активность цель – «достижение успеха». Мотивация достижения отражает потребность личности всеми доступными средствами избежать неудачи и достичь желаемого результата.

Цель нашей работы исследовать взаимосвязь успешности обучения и мотивации достижений.

Задачи исследования:

1. Изучить явление мотивации достижений.

2. Определить психологические факторы, определяющие успешность и неуспешность в обучении.

3. Выявить взаимосвязь успешности в обучении и мотивации достижений.

мотивация обучение успешность достижение.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1. Успешность в  обучении

     Нередко успешность в обучении трактуется крайне просто — как академическая успеваемость ребенка за год, то есть успешность — это психологическое наименование успеваемости. Но так ли это на самом деле?

С одной стороны, «успеваемость» и «успешность» — слова по значению близкие. Успешность — свойство, заключающее в себе успех. А успеваемость - это степень успешности обучения, усвоения знаний[1].

    Но не будем делать поспешные выводы. Успешность — это свойство, а успеваемость — степень, внешний показатель. В настоящий момент существует множество сомнений в том, что этот показатель действительно отражает свойство, которое во внутреннем мире человека и его реальной внешней деятельности проявляет себя, переживается как успешность.

Но далеко не каждый отличник, то есть успевающий ученик, одновременно успешный учащийся и наоборот. Успешность включает 
в себя определенный уровень успеваемости, но не только ее, и 
стоит эта успеваемость не на первом месте.   

Как же можно трактовать учебную успешность ребенка?

Прежде всего, успешность — это качественная оценка результатов деятельности, которая складывается из объективной результативности и субъективного отношения к этим результатам самого человека. Последнее часто забывается, отодвигается на второй план, а ведь без субъективного переживания успеха нет и не может быть успешности.

         Может быть, ребенок достиг многого, но такой ценой, что чувствует себя несчастным и неудачливым, а не успешным и сильным. Может быть, он продвинулся совсем чуть-чуть (если судить объективно), но для него самого это преодоление, победа, и чувство успеха переполняет его. А возможно, он вообще не продвинулся, но зато и не потерял. И это — предмет его гордости.

      Субъективные составляющие успешности — это устойчивая высокая самооценка и удовлетворенность собой и своей деятельностью. Несчастный, тревожный, замученный нормативными требованиями и ожиданиями окружающих отличник не может быть отнесен к успешным ученикам. Учеба не приносит ему радости, удовлетворения, ощущения подъема, всего того, что входит в понятие «успех».

        Объективный показатель успешности — результативность тоже не стоит трактовать примитивно. Показатели результативности могут быть количественными и качественными, они должны давать возможность оценить реальные достижения ребенка в разных системах координат — в сравнении с самим собой, учебной группой, некоторой региональной нормой, стандартом и т. д.

          Так что значит быть успешным учеником? Кого можно назвать таковым? Того, кто списал домашнее задание и получил «5»? Или того, кто, честно выполнив его, заработал всего лишь тройку?

Ответы на эти и многие другие вопросы, связанные с поисками оптимальных воспитательных систем, в основе которых лежит принцип достижения успеха в условиях школьной жизни, мы найдем в трудах отечественных и зарубежных педагогов и психологов, в опыте учителей-воспитателей[7].              Вспомним «школу детской радости», которую создали в 1921 г. в стенах бывшего одесского приюта С.М.Ривес и Н.М.Шульман. В своем докладе на педагогической семинарии С.М.Ривес назвал цель будущей воспитательной системы и определил пути ее достижения: «сублимировать и направить все бурлившее и клокотавшее в детской среде в сторону коммунистической самоорганизации». Он предложил сделать это, «ухватившись за основные рычаги жизни беспризорных детей». Такими «рычагами» были предоставление ребятам самостоятельности, творческое отношение к делу, создание особой атмосферы, когда ученик испытывает радость от ощущения своего духовного роста и от общественного признания своих успехов.

         Именно детскую радость С.М.Ривес и Н.М.Шульман назвали выходом из того тяжелого положения, в котором находилась школа: «Нужно создать для ребенка радость, ради которой стоило бы добровольно подчиниться. Если мы хотим, чтобы ребенок мог поступиться своими личными желаниями ради интересов коллектива, то необходимо, чтобы коллектив этот стал раньше источником его радости, предметом его привязанности, влюбленности и почитания»[7].

       Для реализации этой цели С.М.Ривес предложил педагогам школы «сойти с пьедестала учителя, сбросить с себя тогу ученого и с открытой душой, с одним желанием понять детскую душу, войти в гущу детей, стушеваться среди них, напрячь все свое чутье и стараться уловить от них же скрытые, истинные, здоровые желания их души».

А.С. Макаренко выдвинул идею «завтрашней радости», в которой воплощались перспективы развития коллектива и личности.

На необходимость достижения успеха в обучении указывал В.А. Сухомлинский, справедливо полагая, что моральные силы для преодоления своих слабых сторон (в том числе и неуспеваемости по тому или другому предмету) ребенок черпает в своих успехах. Он ввел в педагогический лексикон метафору «школа радости».

Большой интерес представляет воспитательная система «Школа жизни», созданная Ш. А. Амонашвили. Он разработал и воплотил в своей экспериментальной школе гуманно-личностную технологию, одним из элементов которой было создание ситуаций успеха.

В 80-х гг. XX в. группой ученых, которую возглавлял профессор А.С. Белкин, была предложена концепция создания ситуаций успеха. Он подчеркивал: «В самом идеальном варианте радость или, точнее, ее ожидание должны пронизывать всю жизнь и деятельность ребенка-школьника. Успех в учении — единственный источник внутренних сил ребенка, рождающий энергию для преодоления трудностей, желание учиться.

 

2. Мотивация достижений

      В первой половине XX столетия в зарубежной психологии господствовали психоналатические взгляды относительно мотивации достижения, согласно которым основные мотивы человека формируются в раннем детстве. Например, мотивация достижения (выражающаяся в стремлении к успеху в деятельности), согласно представлениям психоаналитиков, является следствием невротического детского конфликта, когда ребенок (мальчик), желая добиться любви матери, стремится во всем превзойти отца. Вполне естественно, что такие представления относительно источников формирования амбиций человека и мотивации достижения фактически ограничивали возможности целеустремленного формирования этих черт в более позднем возрасте[4].

          Таким образом, мотивация достижения (от фр. motif - побудительная причина) - одна из разновидностей мотивации деятельности, связанная с потребностью индивида добиваться успехов и избегать неудач. Поскольку изначально преобладавшее определение мотива достижения как «стремления к повышению уровня собственных возможностей» не объясняло определенных особенностей развития, были введены конкретные мотивационные переменные, устанавливающие взаимосвязь между деятельностью и мотивом достижения. Это:

1) личностные стандарты (оценка  субъективной вероятности успеха, субъективной трудности задачи  и т. д.);

2) привлекательность самооценки (привлекательность для индивида  личного успеха или неудачи  в данной деятельности);

3) индивидуальные предпочтения  типа атрибуции (приписывание ответственности  за успех или неудачу себе  или окружающим обстоятельством).

           Высокая мотивация достижения у детей формируется только в тех семьях, где родители постоянно увеличивали уровень своих требований к детям и одновременно ненавязчиво оказывали им помощь и поддержку, а также отличались теплотой в общении с ними. И, наоборот, в семьях, где родители либо игнорировали своих детей, были безразличными к ним, либо осуществляли директивную опеку, строгий надзор над ними, у детей, как правило, доминирующим становилось стремление избежать неудачи и, как следствие, формировался низкий уровень мотивации в целом[6].

        Результаты этих исследований продемонстрировали независимость формирования мотивации достижения ребенка от развития детской сексуальности. Основным фактором оказался характер взаимодействия между ребенком и взрослым. Полученные результаты стимулировали новые исследования, направленные на изменение отношений детей и взрослых в школьных условиях в целях формирования мотивации достижения школьников.

Чтобы определить наличие этой потребности, Макклелланд использовал тест, называемый тематическим апперцептивным тестом (TAT): испытуемые смотрят на картинки и придумывают истории о том, что они там видят. Те, у кого высокая ПД, придумывают истории, в центре которых — воображаемые достижения (или стремление к достижениям) персонажей, показанных на картинках, а не какие-либо другие аспекты их жизни и личностей, например использование власти или забота о других людях[5].

          В отличие от этой потребности в достижениях некоторые люди, по мнению Макклелланда, обладают потребностью избегать неудачи. В то время как те, у кого сильна потребность в достижениях, стремятся выбирать задания умеренной трудности, люди, которые испытывают потребность избежать неудачи, выбирают либо исключительно легкие задания, где успех буквально гарантирован, либо исключительно трудные задания, где неудача ожидаема и, следовательно, не будет делом личной ответственности. Характерно, что для первых неудача является стимулом приложить дополнительные усилия, а вторые чистому успеху предпочитают безопасность.

            Таким образом, мотив достижения состоит из двух противоположных мотивационных тенденций - из стремления к успеху и избежания неудачи. Высокий уровень мотивации достижения означает, что у ребенка преобладает стремление к успеху; низкий уровень мотивации, наоборот, свидетельствует о том, что доминирует стремление избегать неудачи[4].

Как получается, что у людей возникает сильная потребность в достижении? Уинтерботтом (Winterbottom, 1958) показал, что методы воспитания детей, особенно отношение родителей к независимости, превосходству и выполнению обязанностей, оказывают на детей важное влияние. Родители детей, у которых развивается сильная потребность в достижениях, обычно ожидают от них проявления «самостоятельного мастерства» в более раннем возрасте, чем родители детей, у которых потребность в достижениях ниже.        Хотя родители первых и налагают ограничения на своих детей, они делают это только после приучения детей к самостоятельности, так что, когда ограничения имели место, детям приходилось самим следить за тем, как эти ограничения выполняются. Родители же вторых поощряли своих детей дольше оставаться зависимыми от них как в смысле помощи для достижения чего-то, так и в смысле выполнения ограничений.