Сказка, как форма личностного развития ребенка

Сказка может  помочь решить следующие задачи в  психолого-педагогической деятельности²⁴:

1. Прежде всего, это установление контакта с ребёнком, создание комфортной, соответствующей возрастным особенностям среды. Будучи эмоционально включён в происходящее, ребёнок с готовностью принимает задачи на разнообразную познавательную деятельность. Это активно использует, например, система ТРИЗ, где сказочный сюжет выступает и как канва некоторого занятия (в которое включены упражнения на мелкую моторику, образное мышление и т.д.), и как материал для преобразования, экспериментирования, экспериментирования со словами, предложениями, ситуациями (т. о. развития речевого, словесно-логического мышления).
2. Идентифицируясь с героями литературного произведения, сопереживая их приключениям, ребёнок получает возможность отреагирования многих чувств: страха, стыда, обиды и т.д. Это происходит и при обычном слушании сказки. Усиление же терапевтического эффекта достигается при проигрывании сказочных сюжетов. Игры – драматизации доступны детям уже с 3-летнего возраста. При соответствующем участии взрослого они приближаются к психодраме, т. к. ребёнок не переживает нечто, но и выражает чувства в реальном взаимодействии. Поэтому игры – драматизации на сказочные сюжеты могут входить в программу психотерапевтической работы.
3. Сказки разговаривают с ребёнком на эмоционально насыщенном, близком ему языке метафор, без прямого наставления. Они не только «дают ребёнку почувствовать, что он не одинок в своих страхах и переживаниях», но и предлагают в образной форме аналогичные обучающие ситуации, т.е. позволяют ребёнку «видеть» новые ролевые позиции, новые способы действия. НЛП опирается на бессознательный уровень этого процесса. Многие психолого–педагогические подходы делают акцент на осознание ребёнком морально–этических норм, т.е. влияют на расширение поведенческого репертуара.
4. В осознании нуждаются не только этические нормы, но и собственно чувства. Сказка, с одной стороны, вовлекает ребёнка в мир переживаний, с другой стороны – сохраняет способность видеть происходящее «извне».

Складывание эмоционального словаря ребёнка происходит стихийно. Ребёнок владеет основными понятиями (страх, боль, радость, удивление, и т.д.), но здесь мало семантических оттенков, мало выражаются особенности переживания. Поэтому в методике, которую предлагает Толстикова М.А., привлекая слово к обозначению чувства, она использует и цвет. Если называние словом есть средство социализации, так как позволяет уточнить, сопоставить значения употребляемых слов, то цвет – это способ самовыражения, индивидуализации. Идея работы с цветом имеет разные воплощения, как в арттерапии, так и в педагогической практике. Очень близка к предлагаемой методике игра – занятие из цикла Л. Стрелковой²⁵, в которой дети закрашивают фон на сюжетных картинках к сказке. Однако иной стимульный материал, не имеющий на чувственном уровне ничего общего с отражаемой реальностью, несёт большую знаковую нагрузку, и поэтому представляет другие возможности для работы. Таким образом, предлагаемая методика с одной стороны, обращается к чувствам ребенка, оказывает терапевтический эффект, представляя свободу самовыражения. С другой стороны, способствует развитию произвольных функций (внимание, память, речь).

В последнее время  получила распространение коррекция  страхов и тревожности у младших  школьников с использованием метафор²⁶. Проблема эмоционального неблагополучия у детей, в частности, проблема детских страхов и тревожности, несмотря на давнюю историю, не теряет своей актуальности.

Известно, что страх  и тревога могут являться источниками  многих нарушений здоровья в физической и психической сфере. Особенно вредно их действие тогда, когда они возникают  в детстве и препятствуют гармоничному развитию и самореализации личности, (страхи, принимая устойчивый и длительный характер, не только лишают ребенка  психологического комфорта, радости  жизни, но и способствуют возникновению многих психосоматических заболеваний, развитию детских неврозов).

Проблемой детской  тревожности занимались многие зарубежные и отечественные авторы, принадлежащие  к разным психологическим школам и направлениям. Этим обусловлено  различие в их взглядах на природу  страха и тревоги, а также причины их возникновения.

Следует отметить, что, несмотря на достаточно полное и  глубокое теоретическое освещение  проблемы детских страхов и тревожности, методические вопросы, связанные с  их коррекцией, в настоящее время  разработаны недостаточно.

Существует гипотеза, что терапевтические метафоры могут  стать основой для настроения эффективной коррекционной программы, направленной на преодоление страхов  и тревожности у детей.

Возможности использования  метафор в детской психотерапии отражены в работах достаточно многих авторов.

Под терапевтической  метафорой подразумевается история, предназначенная для влияния  на мышление, чувства или поведение, в которой некая истина предъявляется  в иной, менее прямой или узнаваемой форме. Основной механизм преобразующего воздействия метафоры основывается на идентификации ребенка с героем в сказке, который испытывает те же затруднения, что и ребенок, и  с успехом преодолевает их. Чтобы сказка оставила отпечаток в реальной жизни ребенка, должен образоваться мостик понимания между ребенком и событиями повествования. Удачная терапевтическая метафора достигает этого предельно точным изложением проблемы ребенка (чтобы он перестал ощущать свое одиночество), но оно должно быть не слишком прямым, чтобы не вызвать у ребенка чувства смущения, стыда или сопротивления.

Терапевтические сказки позволяют ребенку воспринимать свои трудности и бороться с ними действенным способом. Многие дети чувствуют себя виноватыми в беспокоящих  их страхах или испытывают смущение в связи с ними. Им трудно говорить о них открыто. Слушать сказку – совсем другое дело. В этом случае детям не читают наставлений, их не обвиняют и не принуждают говорить о своих затруднениях. Терапевтическая сказка создает для ребенка зону безопасности, в которой он имеет возможность узнать что-то новое, что-то сопоставить, сравнить без боязни вмешательства во внутренний мир.

Кроме того, терапевтические  сказки позволяют ребенку почувствовать, что он не одинок в своих страхах  и переживаниях, что другие дети испытывают то же самое. Это оказывает  успокаивающее воздействие, укрепляет  уверенность в себе и помогает бороться с трудностями.

Способ общения  через сказку ценен еще и тем, что в этом случае в познании нового ребенок чувствует себя в определенной степени независимым. Он может потратить  столько времени, сколько ему  надо, чтобы усвоить содержание рассказа и понять его идею. Ничто не навязывается ему насильно и, самое главное, все  новое, что он узнает, воспринимается им как результат самостоятельных  усилий. Таким образом, ребенок получает возможность испытать чувство своей  собственной значимости, свою способность  взвешивать ситуацию и самостоятельно принимать решения.

Таким образом, терапевтические  метафоры позволяют детям накопить необходимый для перемен опыт. Когда дети «распаковывают подарок» в виде увлекательной истории, созвучной  их личному опыту, и обнаруживают скрытый в ней смысл, в них  открывается способность к изменениям и росту.

В литературе по применению метафор в детской психотерапии выделены основные принципы и этапы  построения терапевтических сказок²⁷.

Говоря о детских  страхах, нельзя не отметить важную терапевтическую  роль страшилок, которые дети передают друг другу из поколения в поколение  по всем правилам бытования фольклора  без посредства взрослых. Зачем ребенку страшилка? Раз она упорно живет в нашем детстве, передается из поколения в поколение – значит, она нужна. Есть у нее своя социальная функция. Рассказывают истории все, кто помнит. Но есть и признанные сказители. Именно в вечерние часы невзрачная девочка или робкий мальчик-очкарик, проигрывающие в дневных забавах и состязаниях, имея дар слова, способны оказаться в центре заинтересованного внимания всей группы и поднять себя в глазах сверстников и своих собственных. Рассказчик упивается своей властью над переживаниями слушателей. Захочет – замрут от страха, а может оставить всех в дураках, рассказав ужасную историю со смешным концом. Итак, здесь часто самоутверждаются дети, лишенные другой возможности для этого; они находят признание и свое место в группе.

Страх, пережитый  вместе с другими, заставляет ребенка  сильнее ощутить присутствие  товарищей, важность дружеской поддержки, чувство локтя. Сплоченность и солидарность детской группы в такие минуты крепнет.

Таким образом, сказка играет огромную роль в развитии личности. Оказывая большое влияние как на сознательные, так и на бессознательные стороны личности, сказка косвенно позволяет приобрести значимый для человека жизненный опыт. Все это приводит к широкому использованию в психологической практике разнообразного литературного материала и в частности сказок.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

На основании  вышеизложенного можно сделать следующие выводы:

- Сказка – это одна из форм эстетического творчества у детей. Один из её корней – это работа детской фантазии. Существует глубокая связь между играми и сказками.

- Единой классификации сказок не существует, однако большинство авторов выделяет 2 основных вида сказок: народные и авторские. Каждый из видов сказок имеет своё психологическое значение.

- Сказка оказывает огромное влияние как на сознательные, так и на бессознательные стороны личности. О влиянии сказки на бессознательное человека писали такие психологи, как Э. Берн, К.Г. Юнг, Э. Фромм, З. Фрейд. В частности, Э. Берн говорил, что сказка – это ролевое взаимодействие, складывающееся в сценарий, т.е. это то, что человек ещё в детстве планирует совершить в будущем. Согласно их взглядам, ребёнок «впитывает» философские смыслы, стили взаимоотношений и модели поведения, потом разыгрывает это с друзьями. Многократно проживая события сказки, ребёнок косвенно приобретает значимый для себя жизненный опыт.

- Сказка – это очень важный проводник эстетической жизни ребенка,так как именно в дошкольном возрасте происходят глубокие изменения в развитии эстетического восприятия.

Таким образом, устное народное творчество оказывает огромное влияние на развитие личности. Это  привело к широкому использованию  в психологической практике разнообразного литературного материала, и в  частности сказок. Возможности использования  сказок в психокоррекционной работе значительно расширились, что в последнее время позволяет выделить отдельный вид психотерапии – сказкотерапию.

 

 

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

 

1. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. М., 1988, с. 121
2. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. М., 1986, с. 77
3. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. М., 1993.
4. Зеленкова Т.В. Функционально-статистический анализ сказок, сочиненных детьми // Вопросы психологии. 2011. №6.
5. Зеньковский В.В. Психология детства. Екатеринбург, 1995, с.89
6. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Практикум по сказкотерапии. СПб.:Речь, 2010, с. 146
7. Камбурова М.А. Коррекция страхов и тревожности у младших школьников с использованием метафор // Знание-сила. 2009. №1.с. 33–36.
8. Миллс Д., Кроули Р. Терапевтические метафоры для детей и «внутреннего ребенка». М., 1996, с. 68
9. Обухова Л.Ф. Детская психология. М., 1996.
10. Осорина М.В. «Черная простыня летит по городу», или зачем дети рассказывают страшные истории // Знание-сила. 1986. №10.с. 43–45.
11. Прусс И. Сила слабости и слабости сила // Знание-сила. 2002. №1.с. 97
12. Соколов Д. Сказки и сказкотерапия. Обнинск, 1997, с. 45
13. Стрелкова Л.П. Уроки сказки. М., 1989,с. 20
14. Толстикова М.А. Сказка в цвете // Знание-сила. 2012. №1.с. 29–32.
15. Фрейд З. Психоанализ. СПб., 1996, с.87
16. Фромм Э. Душа человека. М., 1998,с. 126
17. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1984.
18. Эльконинова Л.И. Эльконин Б.Д. // Вестник МГУ, сер. 14. Психология. 1983. №2.с. 62–70.
19. Юнг К.Г. Архетип и символ. М., 1998, с. 99

 

¹ Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Практикум по сказкотерапии. СПб.:Речь, 2010, с. 36

² Прусс И. Сила слабости и слабости сила // Знание-сила. 2002. №1.с. 97–103

³ Осорина М.В. «Черная простыня летит по городу», или зачем дети рассказывают страшные истории // Знание-сила. 1986. №10.с. 43–45

⁴ Эльконинова Л.И. Эльконин Б.Д. // Вестник МГУ, сер. 14. Психология. 1983. №2.с. 62–70

⁵ Стрелкова Л.П. Уроки сказки. М., 1989,с. 20

⁶ Зеньковский В.В. Психология детства. Екатеринбург, 1995, с.89

⁷ Зеньковский В.В. Психология детства. Екатеринбург, 1995, с.89

⁸ Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. М., 1988, с. 121

⁹ Фрейд З. Психоанализ. СПб., 1996, с.87

¹⁰ Фромм Э. Душа человека. М., 1998,с. 126

¹¹ Юнг К.Г. Архетип и символ. М., 1998, с. 99

¹² Фрейд З. Психоанализ. СПб., 1996, с.87

¹³ Фромм Э. Душа человека. М., 1998,с. 126

¹⁴ Юнг К.Г. Архетип и символ. М., 1998, с. 99

¹⁵ Зеньковский В.В. Психология детства. Екатеринбург, 1995, с.89

¹⁶ Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Практикум по сказкотерапии. СПб.:Речь, 2010, с. 146

¹⁷ Запорожец А.В. Избранные психологические труды. М., 1986, с. 77

¹⁸ Запорожец А.В. Избранные психологические труды. М., 1986, с. 77

¹⁹ Запорожец А.В. Избранные психологические труды. М., 1986, с. 77

²⁰ Запорожец А.В. Избранные психологические труды. М., 1986, с. 77

²¹ Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Практикум по сказкотерапии. СПб.:Речь, 2010, с. 146

²² Соколов Д. Сказки и сказкотерапия. Обнинск, 1997, с. 45

²³ Миллс Д., Кроули Р. Терапевтические метафоры для детей и «внутреннего ребенка». М., 1996, с. 68

²⁴ Толстикова М.А. Сказка в цвете // Знание-сила. 2012. №1.с. 29–32

²⁵ Стрелкова Л.П. Уроки сказки. М., 1989,с. 20

²⁶ Камбурова М.А. Коррекция страхов и тревожности у младших школьников с использованием метафор // Знание-сила. 2009. №1.с. 33–36.

²⁷ Миллс Д., Кроули Р. Терапевтические метафоры для детей и «внутреннего ребенка». М., 1996, с. 68