Современные концепции научения

Для того чтобысформировать полноценное теоретическое мышление, а таким является индуктивно –дедуктивное мышление, способное переходит от частного к общему и обратно,анализировать и обобщать, необходимо обеспечить на занятиях учащемусявозможность способного мысленного движения в двух указанных взаимосвязанныхнаправлениях: от абстрактного к конкретному и от конкретного к абстрактному, сприоритетом первого над вторым. «Одна из задач теоретического мышления, — пишетВ.В. Давыдов, — состоит в выделении существенной связи (в ее абстрагировании),а затем и в мысленном сведении к ней всех проявлений объекта (в их обобщении).[6, c.204] Настоящее, глубокое пониманиеучащимся усваиваемого материала состоит в знании того общего, что содержится вовключенных в него конкретных фактах, в умении на основе всеобщего находить ипредсказывать частное.

Для того чтобы развить уучащегося подлинно теоретическое мышление, учебные предметы необходимо, по В.В.Давыдову, перестроить следующим образом. В первую очередь в процессе обучения учащимисядолжна быть усвоена система теоретических понятий, выражающих собой наиболееобщие и существенные знания предмета. Эти понятия должны именно усваиватьсяучащимися, а не даваться им в готовом виде. Усвоение понятий должнопредшествовать знакомству с конкретными фактами. Частные знания, в свою очередь,должны выводится из всеобщих и представляться как конкретное проявлениевсеобщего закона. При изучении (усвоении) понятий и законов на основе тех илииных материалов учащиеся в первую очередь должны обнаружить в них генетическиисходную связь, определяющую объект, отраженный в соответствующем понятии. Этусвязь, пишет В.В. Давыдов, необходимо воспроизвести в графических, предметных изнаковых моделях, позволяющих изучить ее в «чистом виде». Для этого у учащихсянужно сформировать специальные предметные действия, посредствам которых онисмогут в учебном материале выявить и далее воспроизвести искомую существеннуюзависимость, изучая ее собственные свойства. Это предполагает постепенныйпереход учащихся от внешних предметных действий к их выполнению в умственномплане.

2.3 Теорияпроблемного научения

Ряд теорий наученияотносится к проблемному обучению – такому, которое рассчитано не столько наусвоение готовых знаний, умений, действий и понятий, сколько нанепосредственное развитие мышления учащихся в процессе решения имиразнообразных проблем. Одним из первых свою психолого-педагогическую концепциюпроблемного обучения у нас в стране разработал Л.В. Занков. Следуя известномуположению о том, что правильно организованное обучение должно вести за собойразвитие, Л.В. Занков сформировал и теоретически обосновал мысль, согласнокоторой обучение детей необходимо вести на основе принципа «высокого уровнятрудности». Этот принцип «характеризуется не тем, что повышает некуюабстракцию, среднюю норму трудности, но прежде всего тем, что раскрываетдуховные силы ребенка, дает им простор и направление. Если учебный материал иметоды его изучения таковы, что перед школьниками не возникает препятствий,которые должны быть преодолены, то развитие детей идет слабо и вяло».

Данный принципорганически вошел в содержание целого цикла психолого-педагогическихисследований, связанных с проблемами обучения. А.М. Матюшкин определил дваосновных понятия, которыми пользуется психологическая теория проблемногообучения: понятие задачи и понятие проблемной ситуации. Считая, их различными,автор с помощью понятия задачи обозначает «такие интеллектуальные задания, врезультате выполнения которых человек должен раскрыть некоторое искомоеотношение, свойство, величину, действие». Задача как таковая не предполагаетвключение в нее субъекта действия. В отличие от нее проблемная ситуацияхарактеризуется как «определенное психологическое состояние субъекта (ученика),возникающее в процессе выполнения такого задания, которое требует открытия(усвоения) новых знаний о предмете, способе или условиях выполнения действия».Для субъекта решения проблемной ситуации означает определенный шаг в своемразвитие, в получении нового, обобщенного знания на основе решения содержащейсяв ней проблеме.

Основные компоненты покоторым выделяется и оценивается некоторая ситуация как проблемная, следующее:

-         То неизвестное,что в этой ситуации содержится (отношение, способ или условие действия);

-         Необходимостьвыполнения действия, направленного на решение поставленной задачи, вызваннаяпотребностью в новом, подлежащим усвоению знании;

-         Собственныевозможности учащегося в анализе условий задания и усвоения открываемого в немнового знания.

Ни слишком легкое, ничрезмерно трудное задание не может само породить для учащегося проблемнуюситуацию.

Обучение, построенное насоздании и решении проблемных ситуаций, называется проблемным. Главной задачейв организации такого обучения является поиск соответствующих проблемныхситуаций, которые находились бы на достаточно высоком, но доступном дляучащихся уровне трудности, порождали бы потребность и обеспечивали способностьполучения учащимся подлинно нового знания, которе по своему психологическомусодержанию равноценно пусть небольшому, но интересному открытию. [1, c. 89]

Исходя из данной главы можновыделить три основных концепции научения:

·         Теорияпланомерного формирования знаний, умений и умственных действий П.Я. Гальперина;

·         Теорияформирования научных понятий у школьников В.В. Давыдова;

·         Теорияпроблемного обучения Л.В. Занкова и А.М. Матюшкина.

Во всех трех позициях естьи существенные различия, которые обнаруживаются тогда, когда теория переходит кпрактике и на основе теории строятся конкретные методы научения.

Заключение

В ходе выполнения даннойработы, мы выяснили, что научение – это приобретение индивидуального опыта.Широкий класс психических процессов, обеспечивающих формирование новых, приспособительныхреакций. Так же мы узнали, что до сегодняшнего дня нет единой теории научения.В современной психологии выделяют три основных направления теории научения: Павловскоеучение, классический бихевиоризм, необихевиоризм.

Так же можно выделить триосновных концепции научения:

·         Теорияпланомерного формирования знаний, умений и умственных действий П.Я. Гальперина;

·         Теорияформирования научных понятий у школьников В.В. Давыдова;

·         Теорияпроблемного обучения Л.В. Занкова и А.М. Матюшкина.

Во всех трех позицияхесть и существенные различия, которые обнаруживаются тогда, когда теорияпереходит к практике и на основе теории строятся конкретные методы научения.

Списоклитературы

1.        Возрастная ипедагогическая психология / под ред. М.В. Гамезо, М., 1984, с. 238

2.        Возрастнаяпсихология / под ред. А.В. Петровского, М,,1986, с. 368

3.        Немов Р.С.Психология //В трех томах, Т.2 Психология образования, М., 1998, ВЛАДОС, 436с.

4.        Хегенкан Б.,Олсон М. Теория научения, С.П., 2004, 474 с.

5.        Хон Р.Л.Педагогическая психология: принципы обучения, Екатеринбург, 2002, Деловаякнига, 736 с.

6.        Хрестоматия повозрастной и педагогической психологии / Ч. 2, М,,1981.

7.        Черевач Г.Педагогическая психология, М., 2001, Просвещение, 246 с.