Формирование коммунуникативных навыков у детей из обеспеченных семей

Учеба перестает  быть главной и самой важной задачей. Как утверждают психологи, ведущей деятельностью в этом возрасте становится личностное общение со сверстниками. Снижается продуктивность умственной деятельности в связи с тем, что происходит формирование абстрактного, теоретического мышления, то есть конкретное мышление сменяется логическим. Именно новым для подростка механизмом логического мышления и объясняется рост критичности. Он уже не принимает постулаты взрослых на веру, он требует доказательств и обоснований.

Самооценка подростков из семей с высоким материальным достатком выше, нежели у их малообеспеченных сверстников. В то же время подростки из богатых семей демонстрируют собственное превосходство, отдельность от группы, нарушения в коммуникативной сфере со значимыми близкими и эгоцентризм.

Успеваемость  в школе у материально обеспеченных семей, как правило, хуже, чем у  детей из малообеспеченных семей. Дети, чьи родители могут позволить нанимать им нянь, гувернеров и репетиторов, привыкают учиться посредством другого, утрачивают самостоятельность, и, выполняя домашние задания с репетитором, утрачивают навыки самостоятельной работы, что сказывается на контрольных работах в классе и последующих отметках, и, как следствие – на самооценке ребенком личных интеллектуальных способностей.

Подростки из малообеспеченных семей демонстрируют гораздо более реалистичную самооценку, нежели подростки из семей с высоким материальным достатком.

Большинство подростков из богатых семей демонстрируют  гораздо более низкий уровень  удовлетворенности собственным  положением в семье, нежели их малообеспеченные сверстники. Это связано с узким  кругом интересов взрослых, он, как правило, ограничен бизнесом и финансами; а так же их постоянной занятостью.

Для выросших "счастливых деток" весьма типична иллюзия, что кто-то придет и даст им все, что потребуется. Психологи перечисляют и ряд других факторов риска для детей из богатых семей. К примеру, у обеспеченных родителей есть искушение сделать ребенка "демонстратором" своего успеха. Они покупают ему дорогие игрушки, возят на курорты и отправляют в лицеи, не считаясь с реальными потребностями и интересами чада.

Таким образом, по словам Немова [15], родители подменяют желания ребенка своими, провоцируя возникновение у детей искусственных потребностей. Вряд ли семилетнему ребенку действительно нужен золотой мобильный телефон или модная дизайнерская одежда. Но вскоре материальные возможности его родителей начинают диктовать ему образ жизни. У ребенка сужается круг общения: он становится чужим для сверстников из менее обеспеченных семей и вынужден общаться с детьми "своего круга", вне зависимости от того, интересно ему с ними или нет.

Другая  весьма распространенная проблема —  недостаток любви и внимания у "золотых  детей". Люди, активно сколачивающие  капитал, заняты на работе едва ли не круглосуточно. Трудоголиком может оказаться не только деловой папа, но и мама-бизнесвумен. В этом случае их сын или дочь оказываются в положении еще более незавидном, чем дети из неполных семей. Нередко такой ребенок неосознанно борется за родительское внимание. Это может проявляться в виде капризов, хронических болезней, вызывающего поведения в школе.

Своим примером и ожиданиями успешные родители нередко  задают чадам слишком высокую  жизненную планку. Если у ребенка  нет нужной энергии и стремления продолжать их подвиги, он оказывается  под прессом: "Родители ждут от меня чего-то, чего я не могу, не умею, к  чему не готов…". Ребенок ощущает, что его личность и собственные  интересы не важны маме и папе сами по себе, без определенных достижений, которые он, возможно, никогда не сможет продемонстрировать. "Ты хоть знаешь, чего нам стоило твое благополучие?!", — говорят родители, желая воспитать  у ребенка ответственность. Но вместо этого у него появляется страх не оправдать ожиданий семьи, и быть отвергнутым.

В общении  со сверстниками дети материально обеспеченных родителей проявляют высокомерие. Часто они «соревнуются» в  успешности: собственной и своих  родителей, а механизмом борьбы служат материальные блага: дорогие телефоны, компьютеры, украшения, одежда.

Часто материальные блага становятся основным интересом  подрастающего ребёнка, что сужает круг его общения.

1.4 Средства формирования коммуникативных навыков

Как правило, коммуникативные навыки формируются  в том случае, когда коммуникация необходима и человек (коммуникатор он или рецепиент) вынужден подстроиться под ситуацию.

Педагоги  выделяют несколько основных средств  формирования коммуникативных навыков:

• Диалог
• Дискуссия
• Игра

Диалог (от греч. diálogos — разговор, беседа), диалогическая речь, 1) вид речи, характеризующийся ситуативностью (зависимостью от обстановки разговора), контекстуальностью (обусловленностью предыдущими высказываниями), непроизвольностью и малой степенью организованности (незапланированным характером). Д. противопоставляется монологу. 2) Функциональная разновидность языка, реализующаяся в процессе непосредственного общения между собеседниками и состоящая из последовательного чередования стимулирующих и реагирующих реплик. К основным языковым особенностям Д. относятся: обилие вопросительных и побудительных предложений среди стимулирующих реплик, наличие повторов и переспросов в реагирующих репликах, их синтаксическая неполнота, компенсируемая за счёт предыдущего высказывания. Ср. вопросительные реплики: "А я откуда знаю?", "Откуда мне знать?", "А я знаю?", "Почему я знаю?" — эквивалентные отрицательному ответу — "Я не знаю". [18]

В психологии исследования диалога, связанные с  анализом социальных механизмов психики, начались в ХХ в. (культурно-историческая теория Л.С. Выготского, интеракционизм, психоанализ, теория Ж. Пиаже, работы М.М Батхина и др.). Особую область, активно разрабатываемую с 70-х гг., составляют психологические проблемы диалога человека с ЭВМ. Значение диалога для психологии заключается в том, что у ребенка диалог (речь, вызванная взрослым, обращенная ко взрослому и непосредственно связанная с действием) представляет собой структурно-генетически исходную, а затем — в течение жизни человека — универсальную составляющую речевого общения. Каждая реплика диалога (высказывание) — единица речи индивида — имеет предметную отнесенность (реплика о чем-то) и социальный характер (обращена к партнеру регулируется микросоциальными отношениями между партнерами).

Дискуссия (от лат. discussio — рассмотрение, исследование) — обсуждение какого-либо спорного вопроса, проблемы. Важной характеристикой дискуссии, отличающей её от других видов спора, является аргументированность. Обсуждая спорную (дискуссионную) проблему, каждая сторона, оппонируя мнению собеседника, аргументирует свою позицию.

Под дискуссией также может подразумеваться  публичное обсуждение каких-либо проблем, спорных вопросов на собрании, в  печати, в беседе. Отличительной  чертой дискуссии выступает отсутствие тезиса, но наличие в качестве объединяющего  начала темы. К дискуссиям, организуемым, например, на научных конференциях, нельзя предъявлять тех же требований, что и к спорам, организующим началом  которых является тезис. Дискуссия  часто рассматривается как метод, активизирующий процесс обучения, изучения сложной темы, теоретической проблемы.

Многие  ученые пытались дать определение понятию  игра. Старое определение игры, как  всякой деятельности ребенка, не преследующей получение результатов, рассматривает  все эти виды детской деятельности эквивалентными друг другу. Открывает ли ребенок дверь, играет ли в лошадки, с точки зрения взрослого, он и то и другое делает для удовольствия, для игры, не всерьез, не для того, чтобы что-нибудь получить. Все это называют игрой.

К. Гросс  был первым автором, который попытался  внести ясность в вопрос определения  игры. Он пытался классифицировать детские игры и найти новый  подход к ним. Он показал, что экспериментальные игры стоят в ином отношении к мышлению ребенка и к будущим его целесообразным неигровым действиям, чем символические игры, когда ребенок воображает, что он лошадь, охотник и т. п. Один из учеников Гросса – А. Вейс пытался показать, что различные виды игровой деятельности чрезвычайно далеко стоят друг от друга, или, как он выражался, имеют в психологическом отношении мало общего. У него возник вопрос: можно ли одним словом "игра" называть все различные виды подобной деятельности (Л. С. Выготский "Раннее детство")?

П. П. Блонский полагает, что игра есть только общее название для самых разнообразных деятельностей ребенка. Он склонен думать, что "игры вообще" не существует, не существует вида деятельности, который бы подходил под это понятие, ибо само понятие игры есть понятие взрослых, для ребенка же все серьезно. И это понятие должно быть изгнано из психологии. Когда нужно было поручить кому-либо из психологов написать в энциклопедию статью "Игра", Блонский заявил, что "игра" есть слово, за которым ничего не скрывается и которое должно быть изгнано из психологии.

Заключение

Цель нашей  курсовой работы заключалась в определении  необходимых коммуникативных навыков  у подростков из обеспеченных семей  и выявление средств их формирования.

Для реализации цели были решены следующие задачи:

1). Описаны коммуникативные навыки как социально-психологическое явление. Проговорено о том, что коммуникация это процесс двойственного развития или обмена информации, ведущий к взаимному пониманию. Если взаимопонимание не достигается, то коммуникация не состоялась. Чтобы убедиться в успехе коммуникации, необходимо иметь обратную связь о том, как люди вас поняли, как они воспринимают вас, как относятся к проблеме. Взаимодействовать с людьми можно как вербально, так и невербально.

2).Были  выделены особенности формирования  личности подростка. Установили, что центральными личностными новообразованиями в юношеском возрасте являются: формирование мировоззрения; самостоятельности суждений; повышение требования к моральному облику человека; формирование самооценки; стремление к самовоспитанию.

3). В данной работе рассмотрены коммуникативные особенности в обеспеченной семье. Самооценка подростков из семей с высоким материальным достатком выше, нежели у их малообеспеченных сверстников. Такие дети отличаются собственным превосходством, отдельностью от группы и эгоцентризмом. Успеваемость в школе у материально обеспеченных семей, как правило, плохая. Очень остро выражены недостаток любви и внимания, сильно развито высокомерие.

4). Выявлены средства формирования коммуникативных навыков у подростков. Основные из них: диалог, дискуссия и игра. Так же даны определения данным понятиям, раскрыта их сущность.

Возможные направления следующих исследований могут заключаться в поиске методик  развития коммуникативных навыков  личности, с помощью которых можно  преодолеть проблемы в общении и  добиться развития коммуникативных  навыков личности. Возможно даже разработке собственной методики и дальнейшей её апробации.

В заключении можно сказать, что цель курсовой работы достигнута, поставленные задачи выполнены.

 

Список используемой литературы

1. Андреева Г.М. Социальная психология. – М., Аспект Пресс, 2000.
2. Андриенко Е.В. Социальная психология. - М.: Академия, 2001.
3. Базарская Н.И. О некоторых особенностях коммуникативного поведения // Язык и национальное сознание. - Воронеж, 1998.
4. Батаршев А.В. Организаторские и коммуникативные качества личности. – Таллинн, 1998.
5. Бодалев А.А. Личность и общение. – М.: Педагогика, 1993.
6. Брудный А.А. Понимание и общение. – М.: Просвещение, 1989.
7. Игнатьева С. А., Канунникова Е. О., Парахина Е. С. «Оценка состояния коммуникативно - речевой деятельности детей старшего дошкольного возраста с ОНР». Журнал «Воспитание и обучение детей с нарушениями развития», № 2 - 2007 г.
8. Комарова С. В. «Уроки развития речи в формировании коммуникативных умений у учащихся младших классов школы VIII вида». Журнал «Воспитание и обучение детей с нарушениями развития», № 3 - 2003 г.
9. Конецкая В.П. Социология коммуникации. – М.: МУБУ, 1997.
10. Куницына В.П. и др. Межличностное общение. - СПб.: Питер, 2002.
11. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. – М., 2001.
12. Ломов Б.Ф. Общение и социальная регуляция поведения индивида// Психологические проблемы социальной регуляции поведения, - М., 2002.
13. Мазепина Т. Б. «Развитие познавательных процессов ребенка в играх, тренингах, тестах». Ростов-на-Дону, «Феникс», 2002 г.
14. Немов Р.С. Психология. Книга 1: Основы общей психологии. – М., Просвещение, 2001.
15. Общение и оптимизация совместной деятельности. Под ред. Андреевой Г.М. и Яноушека Я. М., МГУ, 2000.