Экспериментальные исследования особенностей развития внимания в младшем школьном возрасте

Одно из самых ранних исследований Вундта было посвящено изучению эффектов внимания в опытах с регистрацией времени реакции на зрительный и слуховой стимулы при условии их совпадения. Учение о внимании как процессе апперцепции составило ядро вундтовской концепции сознания. Благодаря работам Вундта и его учеников исследование внимания длительное время, вплоть до 20-х годов ХХ века, занимало центральное место в экспериментальной и теоретической психологии.

В конце XIX в. появляется книга Рибо «Психология внимания», в которой он выражает мысль о том, что «внимание есть только известное положение ума, состояние чисто формальное; если отнять у него сопровождающие и определяющие его физические явления, дающие ему плоть, то останется чисто отвлеченное понятие, иначе призрак» [Т. Рибо,1976,с 321]. Яснее не скажешь: внимание лишь условный термин для определения физических и физиологических состояний. Этим Рибо лишает внимание психологического содержания. Механизм внимания - в движении, в мускульном приспособлении. Рибо сам себе противоречит, когда пытается некоторые болезненные состояния психики (навязчивые состояния, экстаз и т. д.) объяснить патологией внимания, т. к. патологичным может быть все, что угодно, только не термин.

И все же, несмотря на эклектизм, механицизм и непоследовательность, разбираемый труд Рибо не лишен известных достоинств. Сюда относятся его мысли о значении аффектов и потребностей как мотивов внимания. Большой его заслугой является также и то, что он почти впервые серьезно ставит вопрос о генезисе обеих форм внимания. Происхождение произвольного внимания он связывает с новой формой борьбы за жизнь, возникшей в результате цивилизации, т. е. с трудом. «Как только у человека явилась способность отдаться труду, по существу своему непривлекательному, но необходимому, как средство к жизни, явилось на свет и внимание произвольное».

На вопрос о том, что представляет собой акт направления внимания, Рибо отвечает в духе современных ему физиологических теорий. «Направляющая работа состоит в том, чтобы выбрать и удержать в сознании (посредством задержки других) приспособленные состояния, но таким образом, чтобы они могли развиваться в свою очередь благодаря ряду отборов, задержек и усилений» [Т. Рибо, 1976,с 266].

Э.Б.Титченер - один из наиболее известных поборников психофизического параллелизма. Внимание, по Э.Б.Титченеру, есть то «состояние сознания, та степень сознательности, которая обеспечивает умственному труду лучшие результаты» [Титченер, 1914, с 275]. Одна форма внимания (первичная, т. е. непроизвольная) отличается от другой формы (вторичной, т. е. произвольной) количеством идей. В первом случае вниманием овладевает одна идея (впечатление, возбуждение), во втором - имеем борьбу конкурирующих идей, о чем свидетельствует свойственное для этой формы напряжение. Наконец, имеется еще третья форма - производное первичное внимание, когда идеи овладевают сознанием без особенного напряжения, т. е. внимание превращается в привычку. Первое описание этой формы обычно приписывают Титченеру, хотя впервые ее обосновал и развил теоретически русский ученый Ушинский.

В более поздних работах Э.Б.Титченер все сильнее выпячивает момент ясности и, по свидетельству Р. Вудвортса [Р. Вудвортс, Директ-Медиа, 2008, с 323], ему удалось склонить многих современных психологов к атрибутивному пониманию внимания вместо функционального. Таким образом, Титченер не уничтожает внимания, как это делают другие психологи; он считает внимание явлением нормальным в нашей жизни [Титченер, 1914, с 358], но считает его лишь признаком, атрибутом других функций (ощущений и т. д.), отрицая за ним роль процесса, деятельности.

Н.Н.Ланге выделил следующие основные подходы к проблеме природы внимания [Крылова,  2000, с18]

  Внимание как результат двигательного приспособления. Приверженцы этого подхода исходят из того, что раз мы можем произвольно переносить внимание с одного предмета на другой, то внимание не возможно без мускульных движений. Именно движения приспосабливают органы чувств к условиям наилучшего восприятия.

· Внимание как результат ограниченности объема сознания. Не объясняя, что они понимают под объемом сознания и какова его величина, И. Герберт и У. Гамильтон считают, что более интенсивные представления вытесняют или подавляют менее интенсивные.

· Внимание как результат эмоции. Эта теория, особенно блестяще развитая в английской ассоциационной психологии, указывает на зависимость внимания от интересности представления. Так, Дж. Миль указывал: «Иметь приятное или тягостное ощущение или идею и быть к ним внимательным - это одно и то же».

· Внимание как результат апперцепции, т.е. как результат жизненного опыта индивида.

· Внимание как особая активная способность духа. Некоторые психологи, пораженные своеобразием явлений внимания, принимают его за первичную и активную способность, происхождение которой необъяснимо.

· Внимание как усиление нервного раздражителя. Согласно данной гипотезе внимание обусловлено увеличением местной раздражительности центральной нервной системы.

· Теория нервного подавления пытается объяснить основной факт внимания - преобладание одного представления над другими - тем, что лежащий в основе первого физиологический нервный процесс задерживает или подавляет физиологические процессы, лежащие в основе других представлений и движений, результатом чего является факт особой концентрации сознания.

Среди современных отечественных психологов оригинальную трактовку внимания предложил П. Я. Гальперин [А.Н. Леонтьев, 1983, с 311]. Основные положения его концепции можно свести к следующим:

· внимание является одним из моментов ориентировочно-исследовательской деятельности и представляет собой психологическое действие, направленное на содержание образа, мысли, другого феномена, имеющегося в данный момент в психике человека;

· по своей функции внимание представляет контроль за этим содержанием. В каждом действии человека есть ориентировочная, исполнительская и контрольная части. Эта последняя и представлена вниманием как таковым;

в отличие от действий, направленных на производство определенного продукта, деятельность контроля, или внимание, не имеет отдельного, особого результата;

        с точки зрения внимания как деятельности психического контроля все конкретные акты внимания - и произвольного и непроизвольного - являются результатом формирования новых умственных действий.

В работах А.Н. Леонтьева мы находим ряд глубоких идей, непосредственно относящихся к проблеме внимания. В совокупности они составляют достаточно целостную концепцию внимания. Внимание не есть самостоятельная сущность, к которой можно прибегать для объяснения других психических феноменов. Оно само нуждается в объяснении. Традиционное перечисление факторов, влияющих на привлечение и удержание внимания, с делением их на «внешние» (интенсивность воздействия, его новизна, необычность и т.п.) и «внутренние» (эмоциональная окрашенность, интерес, волевое усилие), не помогает вскрыть истинных механизмов этого явления. Природа внимания может быть раскрыта только через анализ деятельности. Представление о внимании, которое мы находим в работах А.Н. Леонтьева, сводится к следующим общим положениям. Внимание как феномен сознания (и как фактор качества результата) связано со всякой деятельностью. Оно - следствие, проявление организации деятельности и может быть понято только через анализ последней. Во внимании отражается, однако, не вся система деятельности, а лишь работа ее ведущего уровня. Эти положения можно было бы свести в следующую единую формулу: внимание есть феноменальное и продуктивное проявление работы ведущего уровня организации деятельности. Эта формулировка не противоречит традиционному «деятельностному» определению внимания как направленности и сосредоточенности деятельности. Ведь поскольку ведущий уровень определяется задачей или целью деятельности, то его работа, конечно, будет означать «направленность» на предмет - цель и «сосредоточенность» на нем. В то же время данное определение обладает тем преимуществом что позволяет, не ограничиваясь анализом в плане деятельности, переходить к обсуждению механизмов внимания, и прежде всего его макромеханизмов [А.Н. Леонтьев, 1983, с 248].

Фундаментальное значение имеют работы Д.Н. Узнадзе. Грузинская школа психологии установки отводит вниманию чрезвычайно важную роль. Внимание - необходимая предпосылка возникновения и развития мышления и воли человека, фактор активизации процессов восприятия и памяти. Деятельность субъекта всегда опосредована установкой - целостным неосознаваемым отражением действительности как ситуации удовлетворения актуальной потребности. Отбор впечатлений, концентрация психической энергии на них и, как следствие, ясность и отчетливость соответствующих содержаний психики обусловлены установкой, а не процессом внимания [Страхов, 1969, с24]. Согласно Узнадзе, «деятельность внимания характеризуется всюду одним и тем же, а именно более или менее продолжительной задержкой нашей активности на предмете, большей или меньшей продолжительностью фиксирования наших познавательных сил на нем». Поведение человека может проходить в двух принципиально различных планах. В импульсивном плане, например в случаях привычной деятельности, внимание не требуется. Процесс импульсивного поведения происходит безостановочно и всецело определяется стимулами внешней и внутренней среды организма. Второй, специфически человеческий план возникает и разворачивается при усложнении ситуации. Переход в него происходит благодаря особому акту, объектом которого является звено импульсивного поведения при затруднении или сбое деятельности. Он объективирует слабое звено импульсивного поведения, переводя его в сознание в качестве предмета познавательной активности человека. Этот процесс, названный актом объективации, Узнадзе отождествлял с вниманием, подчеркивая, что только таким образом внимание впервые получает не формальную, а содержательную характеристику. В процессе интенсивной познавательной деятельности путем волевых актов изменяется старая установка или вырабатывается новая [Немов,1998, с 184]. Итак, психология установки определяет внимание как специфически человеческий, особый и содержательный процесс, служащий необходимой предпосылкой трансформации установок импульсивного поведения.

Вполне очевидно, что указанные теории опираются на реальные факты, однако, абсолютизируя выделенные феномены, они игнорируют все остальные проявления. Как предполагают Крылова и Маничева, правильно понять феномен внимания можно лишь в совокупности всех его свойств. Ниже приведены признаки или критерии внимания, которые несомненны и признаются большинством исследований [Крылова,  2000, с118]

  Феноменальный критерий - ясность и отчетливость содержаний сознания, находящихся в поле внимания. Для представителей психологии сознания этот критерий был главным и единственным. Однако очень быстро обнаружился его принципиальный методический недостаток - трудности использования его в интересах исследования внимания. Эти трудности оказались связаны не только с существованием плохо уловимых степеней субъективной ясности, но и вообще с трансформацией качества ясности в процессе самонаблюдения. В результате усилия психологов направились на поиски более «осязаемых», объективных критериев. И все же, несмотря на потерю монопольного положения феноменального критерия, он и теперь остается одним из наиболее важных и безусловных при описании явлений внимания.

· К объективным относится критерий, который может быть условно назван «продуктивным» критерием. Он характеризует не столько сам «процесс» или состояние внимания, сколько его результат. Это - повышенное или улучшенное качество продукта «внимательного» действия (перцептивного, умственного, моторного) по сравнению с «невнимательным». В случае умственной или перцептивной деятельности этот продукт имеет когнитивный характер: более глубокое понимание, более полное восприятие и т.п. В случае исполнительной деятельности речь идет о качестве внешнего материального результата.

· Мнемический критерий выражается в запоминании материала, находившегося в поле внимания. Хотя этот критерий также может быть отнесен к «продуктивным» эффектам внимания, его стоит выделить особо, хотя бы потому, что он - не прямой, а побочный продукт любого внимательного действия (если только речь не идет о специальном мнемическом действии).

· Внешние реакции - моторные, позно-тонические, вегетативные, обеспечивающие условия лучшего восприятия сигнала. К ним относятся: поворот головы, фиксация глаз, мимика и поза сосредоточения, задержка дыхания, вегетативные компоненты ориентировочной реакции и т.д.

· Критерий избирательности - по существу присутствует как бы внутри каждого из перечисленных критериев. Он выражается в отграниченности поля ясного сознания от периферии сознания; в возможности активно воспринимать только часть поступающей информации и делать только одно дело; в запоминании только части воспринятых впечатлений; в установке органов чувств и реагировании только на ограниченный круг внешних сигналов. Может быть, ввиду обозначенной универсальности этого критерия, ему придается в последнее время особенное значение, так что термины «внимание» и «селективность» во многих работах стали употребляться как синонимы. Анализ экспериментальных и теоретических исследований внимания неизбежно приводит к выводу о необходимости учета всех, или, по крайней мере, большинства перечисленных критериев. Дело в том, что в случае использования только одного из них «внимание» загадочным образом исчезает или, во всяком случае, исчезает уверенность, что речь идет о внимании и именно, о нем.

1.2. Особенности развития внимания младших школьников

Обучение в школе - сильнейший стимул развития внимания. Немов: «Внимание - одно из основных условий успешной учебной деятельности, в то же время в учебной деятельности оно и развивается» [Немов,1998,с 32]. Психологи установили, что чем выше уровень развития внимания, тем выше эффективность обучения. Именно невнимательность и есть главная причина плохой успеваемости детей в школе, особенно в младших классах.

После поступления ребенка в школу в развитии внимания происходят существенные сдвиги. Если в первые месяцы школьной жизни детей интересуют не сколько собственно учебные занятия, сколько все, что с ними связано и что их окружает, то со временем они начинают проявлять интерес к тому, что изучают в школе, причем к одному в большей мере, а к другому - в меньшей. Ребенок в школе вынужден заниматься не только тем, что ему интересно, а это требует произвольного внимания. Петровский предлагает, для того, чтобы это внимание сложилось, необходима организация действий ребенка [Петровский, 1986, с 48]. Развитию произвольного внимания могут способствовать специальные игры. Внимания младших дошкольников более устойчиво при выполнении внешних действий и менее устойчиво при выполнении действий внутренних, умственных. С детьми этого возраста работу нужно чередовать. Важно развивать у детей способность делать определенные волевые усилия в ходе решения различных интеллектуальных задач. Устойчивость внимания существенно повышается, если ребенок активно взаимодействует с объектом, например, рассматривает его и изучает.

Объем внимания младших школьников еще довольно узок. Исследования (М. С. Горбач) показали, что первоклассники, рассматривая картинки, сосредоточиваются по преимуществу на 2-3 объектах. Для того чтобы обратить достаточное внимание на большее количество предметов, необходимо повторное восприятие картинки [Страхов, 1969,с 124]. Эти ограничения необходимо обязательно учитывать в обучении, поскольку причиной плохого усвоения материала является часто не столько отношение к учебе ученика, сколько превышение оптимального объема информации, сообщаемого учителем. Как правило, они не способны думать более чем об одной вещи сразу.

В I классе детям еще трудно одновременно следить и за ходом урока и за своим поведением (например, за своей позой на уроке). Ребенку трудно следить и за тем, что он выводит в тетради, и за положением своего тела и пишущей руки, трудно распределять внимание при выполнении этих двух дел.

Слабо развито у детей этого возраста и распределение внимания. Так, первоклассники еще не в состоянии осуществлять одновременно два действия. Эксперименты, проведенные психологами, в частности Н. Ф. Добрыниным, показали, что распределение внимания оказывается чрезвычайно упражняемым и очень быстро развивается в процессе обучения; в результате уже в III классе дети могут одновременно следить и за содержанием того, что они пишут, и за его орфографической правильностью. Они также слышат указания учителя, не прекращая своей работы [Добрынин,  1958,с89]. Однако более сложные действия, осуществлять которые необходимо практически одновременно, им еще не доступны.