Этапы становления педагогической психологии

Данный  этап характеризуется формированием  особого психолого – педагогического  направления – педологии (Дж. М. Болдуин, Э. Киркпатрик, Э. Мейман, М. Я. Басов, П. П. Блонский, Л. С. Выготский и др.), в котором комплексно на основе совокупности психофизиологических, анатомических, психологических и социологических измерений определялись особенности поведения ребенка в целях диагностики его развития. Другими словами, в педагогическую психологию как бы с двух сторон входили объективные методы измерения, сближая ее с естественными науками. 

О самостоятельности  педагогической психологии как науки, формирующейся в этот основной для  ее становления период, свидетельствует  не только использование тестовой психодиагостики, широкое распространение школьных лабораторий, экспериментально – педагогических систем и программ, возникновение педологии, оно и попытки научной рефлексии образовательного процесса, его строгого теоретического осмысления, реализация чего началась на третьем этапе развития педагогической психологии – с 50 – х годов.  

Основанием  для выделения третьего этапа  – теоретического осмысления, психологического обоснования многочисленных концепций - развития педагогической психологии служит создание целого ряда собственно психологических теорий обучения, т. е. разработка теоретических основ педагогической психологии. Так, в 1954 г. Б. Скиннер выдвинул идею программированного обучения, а в 60 – х годах Л. Н. Ланда сформулировал теорию его алгоритмизации. Затем В. Оконь, М. И. Махмутов построили целостную систему проблемного обучения. Это, с одной стороны, продолжило разработку системы Дж. Дьюи, полагавшего, что обучение должно идти через решение проблем, а с другой – соотносилось с положениями О. Зельца, К. Дункера, С. Л. Рубинштейна, А. М. Матюшкина и др. о проблемном характере мышления, его фазности, о природе возникновения каждой мысли в проблемной ситуации (П.П. Блонский, С. Л. Рубинштейн). В 50 – е годы появились первые публикации П. Я. Гальперина и затем Н. Ф. Талызиной, в которых излагались исходные позиции теории поэтапного формирования умственных действий, впитавшей в себя основные достижения и перспективы педагогической психологии. В это же время разрабатывается тория развивающего обучения, описанная в работай Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова на основе общей теории учебной деятельности (сформулированной этими же учеными и развиваемой А. К. Марковой, И. И. Ильясовым, Л. И. Айдаровой, В. В. Рубцовым и др.). Развивающее обучение нашло свое отражение и в экспериментальной системе Л. В. Занкова. 

В этот же период С. Л. Рубинштейн в «Основах психологии» дал развернутую  характеристику учения как усвоения знаний. Усвоение с разных позиций детально разрабатывалось далее Л. Б. Ительсоном, Е. Н. Кабановой – Меллер и др., а также в работах Н. А. Менчинской и Д. Н. Богоявленского (в рамках концепции экстериоризации знаний). Появившаяся в 1970 г. книга И. Лингарта «Процесс и структура человеческого учения» позволили сделать широкие теоретические обобщения в этой области. 

Заслуживает внимания возникновение принципиально  нового направления в педагогической психологии – суггестопедии, суггестологии  Г. К. Лозанова (60 – 70 – е годы). Его  основой является управление педагогом неосознаваемыми обучающимися психическими процессами восприятия, памяти с использованием эффекта гипермнезии и суггестии. В дальнейшем был разработан метод активизации резервных возможностей личности (Г. А. Китайгородская), группового сплочения, групповой динамики в процессе такого обучения (А. В. Петровский, Л. В. Карпенко). 

Все многообразие этих теорий, однако, имело один общий  момент – решение задачи теоретического обоснования теории, наиболее адекватной, с точки зрения их авторов, требованиям общества к системе обучения (или учения, учебной деятельности). Соответственно формировались определенные направления обучения. В рамках этих направлений выявились и общие проблемы: активизация форм обучения, педагогическое сотрудничество, общение, управление усвоением знаний, развитие обучающегося как цель и др. 

В этот период формирование предпосылок перехода педагогической психологии на новую  стадию своего развития с использованием компьютерной техники соотносится  с решением глобальной проблемы перехода человечества в 21 в. – век Человека, век гуманитарной эпохи, где развитие человека – свободного пользователя и созидателя новых информационных технологий обеспечивает ему свободу действий в новом постиндустриальном, информационном пространстве.

Заключение. 

Таким образом, педагогическая психология как  экспериментальная научная дисциплина появилась в исследованиях психологов на рубеже 19 и 20 вв. Герман Эббингауз  опубликовал результаты своих экспериментов  по изучению памяти в 1885. Джеймс Кеттелл  в статье, которая появилась в 1890, первым использовал широко известный сейчас термин «ментальный (психологический) тест». Он проводил исследование первокурсников Колумбийского университета, используя тесты на возникновение последовательных образов, цветовое зрение, восприятие высоты звука, чувствительность к боли, предпочтение цветов, восприятие времени и движения, точность движений, воображение и память. Альфред Бине, используя различные задачи, изучал возможности выявления умственно отсталых детей. Он определял интеллект как способность хорошо понимать, хорошо рассуждать и хорошо оценивать; в 1895 Бине предложил свой первый набор тестов. Эдуард Торндайк в 1898 провел первую серию экспериментов по научению в лабиринте (с цыплятами) и в проблемном ящике (с котятами). Фундаментальный двухтомный труд Стэнли Холла «Юность» основанный на его опросных исследованиях, появился в 1904.  

Джеймс  Салли опубликовал «Введение  в психологию с точки зрения теории образования» (1884), Уильям Джеймс –  «Беседы с учителями о психологии» (1890), а Эдуар Клапаред – «Психологию ребенка и экспериментальную педагогику» (1905). В 1910-е годы появилось по крайней мере пять учебников, а в 1920-е – еще около десяти. Генрих Бухгольц в 1910 основал первый журнал по педагогической психологии. Окончательная версия шкалы Бине появилась в 1911.  

В настоящее  время педагогическая психология представляет собой междисциплинарную самостоятельную  отрасль знания, основывающегося  на знании общей, возрастной, социальной психологии, психологии личности, теоретической и практической педагогики. Она имеет собственную историю становления и развития, анализ которой позволяет понять сущность и специфику предмета ее исследования.

Список  литературы 

Ананьев, Б. Г. О  проблемах современного человекознания. М., 1977. 

Ананьев, Б. Г. Педагогические приложения современной психологии./ Под ред. Ильясова, И. И., Ляудис, Я. М. М., 1981. 

Введение в  психологию./ Под ред. Петровского, А. В. М., 1996. 

Возрастная и  педагогическая психология./Под ред. Петровского, А. В. 2 – е изд., испр. и доп. М., 1979. 

Выготский, Л. С. Педагогическая психология.// Психология: классические труды. М., 1996. 

Гинецинский, В. И. Основы теоретической педагогики. СПб., 1992. 

Зимняя, И. А. Педагогическая психология. М., 1999. 

Каптерев, П. Ф. Дидактические очерки. Теория образования. //Избр. Педагогические сочинения. М., 1982. 

Крутецкий, В. А. Основы педагогической психологии. М., 1972. 

Курс общей, возрастной и педагогической психологии./ Под  ред. Гамезо, М. В. М., 1982. 

Лекторский, В. А., Садовский, В. Н., Юдин, Э. Г. Операциональная концепция интеллекта в работах Жана Пиаже.// Пиаже, Ж. Избранные психологические труды. М., 1969. Предисловие. 

Основы педагогики и психологии высшей школы./ Под ред. Петровского, А. В. М., 1986. 

Пиаже, Ж. Психология, междисциплинарные связи и система наук. М., 1969.  

[1] Пиаже, Ж.  Психология, междисциплинарные связи  и система наук. М., 1969. С. 155. 

[2] Ананьев, Б.  Г. О проблемах современного  человекознания. М., 1977. 

[3] Введение в  психологию. / Под ред. Петровского, А. В. М., 1996. С. 80. 

[4] Возрастная  и педагогическая психология./ Под  ред. Петровского, А. В. 2 – е  изд., испр. и доп. М., 1979. С. 5. 

[5] Крутецкий,  В. А. Основы педагогической  психологии. М., 1972. С. 7. 

[6] Ананьев, Б.  Г. Педагогические приложения современной психологии./ Под ред. Ильясова, И. И., Ляудис, В. Я. М., 1981. С. 14. 

[7] Курс общей,  возрастной и педагогической  психологии / Под ред. Гамезо, М.  В. М., 1982. Вып. 3. С. 4.  

[8] Основы педагогики  и психологии высшей школы./ Под  ред. Петровского, А. В. М., 1986. С. 5 – 6. 

[9] Гинецинский,  В. И. Основы теоретической  педагогики. СПб., 1992. 

[10] Лекторский, В. А., Садовский, В. Н., Юдин, Э.  Г. Операциональная концепция  интеллекта в работах Жана  Пиаже.//Пиаже, Ж. Избр. психол. труды. М., 1969. Предисловие. С. 26. 

[11] Каптерев, П.  Ф. Дидактические очерки. Теория  образования.//Избр. педагог. соч.  М., 1982. С. 294. 

[12] Там же. С. 294. 

[13] Там же. С. 304. 

[14] Там же. С. 316.  

[15] Там же. С. 324. 

[16] Там же. С. 340 – 345. 

[17] Выготский, Л. С. Педагогическая психология. //Психология: классические труды. М., 1996.  

[18] Курс общей,  возрастной и педагогической  психологии. /Под ред. Гамезо, М.  В. М., 1982. Вып. 3. С. 6. 
 
 

1.4. Исторические  аспекты педагогической психологии

1.4.1. Первый этап - с середины XVII в. и до конца XIX в.

1.4.2. Второй этап - с конца XIX в. до начала 50-х  гг. XX в. 

1.4.3. Третий этап - с середины XX в. и до настоящего  времени 

1.4.1. Первый этап - с середины XVII в. и до конца  XIX в.

И.А. Зимняя выделяет три этапа становления и развития педагогической психологии (Зимняя И.А., 1997; аннотация).

Первый этап - с середины XVII в. и до конца XIX в. может быть назван общедидактическим.

Второй этап - с конца XIX в. до начала 50-х годов XX в., когда педагогическая психология начала оформляться в самостоятельную отрасль, аккумулировав достижения педагогической мысли предшествующих столетий.

Третий этап - с середины XX в. и до настоящего времени. Основанием для выделения  этого этапа служит создание целого ряда собственно психологических теорий обучения, т.е. разработка теоретических основ педагогической психологии. Рассмотрим более подробно каждый из названных этапов развития педагогической психологии.  
 

И.А. Зимняя назвала  первый этап общедидактическим с  явно ощущаемой необходимостью "психологизировать педагогику" (по Песталоцци).

          Роль психологии в практике  обучения и воспитания была  осознана задолго до оформления  педагогической психологии в  самостоятельную научную отрасль.  Я.А. Коменский, Дж. Локк, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Ф.А. Дистервег и др. подчеркивали необходимость построения педагогического процесса на основе психологических знаний о ребенке.

          Анализируя вклад Г. Песталоцци, П.Ф. Каптерев отмечает, что "Песталоцци  понимал все обучение как дело творчества самого учащегося, все знания как развитие деятельности изнутри, как акты самодеятельности, саморазвития" (Каптерев П.Ф., 1982. С. 293). Указывая на различия в становлении умственных, физических и нравственных способностей ребенка, Песталоцци подчеркивал важность их связи и тесного взаимодействия в обучении, которое движется от простого к более сложному, чтобы в итоге обеспечить гармоническое развитие человека.

          Идею о развивающем обучении  К.Д. Ушинский назвал "великим  открытием Песталоцци" (Ушинский К.Д., 1948. С. 95). Основной целью обучения Песталоцци считал возбуждение ума детей к активной деятельности, развитие их познавательных способностей, выработку у них умения логически мыслить и кратко выражать словами сущность усвоенных понятий. Он разработал систему упражнений, расположенных в определенной последовательности и имеющих целью привести в движение присущее природным силам человека стремление к деятельности. Однако задаче развития учащихся Песталоцци в некоторой степени подчинял другую, не менее важную задачу обучения - вооружение учащихся знаниями. Критикуя современную ему школу за вербализм и зубрежку, притупляющие духовные силы детей, ученый стремился психологизировать обучение, построить его в соответствии с "естественным путем познания" у ребенка. Исходным моментом этого пути Песталоцци считал чувственное восприятие предметов и явлений окружающего мира.

          Последователем И.Г. Песталоцци  был Ф.А. Дистервег, который  основными принципами воспитания  считал природосообразность, культуросообразность, самодеятельность (Дистервег Ф.А., 1956).

          Дистервег подчеркивал, что только  зная психологию и физиологию, педагог может обеспечить гармоническое  развитие детей. В психологии  он видел "основу науки о  воспитании", и полагал, что человек обладает врожденными задатками, которым свойственно стремление к развитию. Задача воспитания - обеспечить такое самостоятельное развитие. Самодеятельность ученый понимал как активность, инициативу и считал ее важнейшей чертой личности. В развитии детской самодеятельности он видел и конечную цель, и непременное условие всякого образования.