5. В процессе обучения принципиально
новым знаниям, практическим навыкам
теория поэтапного формирования
умственных действий выделяет
несколько этапов:
Первый этап - мотивационный. В ходе
его у обучаемых формируется
необходимая познавательная мотивация,
позволяющая им успешно овладевать
каким-либо действием. Если данная
мотивация отсутствует, то руководитель
занятия должен сформировать
у обучаемых внутреннюю или
внешнюю мотивацию, обеспечивающую
их включение в совместную
с офицером учебную деятельность.
На втором этапе происходит
предварительное ознакомление с
действием, т.е. построение в сознании
обучаемого ориентировочной основы.
На этом этапе очень важно,
чтобы была достигнута полнота
и точность ориентировки, четко
показаны и усвоены конечные
результаты обучения, которых предстоит
достичь.
На третьем этапе обучаемые
выполняют материальное (материализованное)
действие в соответствии с
учебным заданием во внешней
материальной, развернутой форме. Они
получают и работают с информацией
в виде различных материальных
объектов: моделей, приборов, схем, макетов,
чертежей и т.д., сверяя свои
действия с письменной инструкцией.
Данный этап позволяет ученику
усвоить содержание действия (все
операции) и правила их выполнения.
Учитель в данном случае, осуществляет
контроль за правильностью выполнения
каждой входящей в действие
операции. Очень важно своевременно
заметить ошибку обучаемого и
исправить ее, чтобы в последующем
не допустить закрепления неверного
действия.
На четвертом этапе после выполнения
нескольких однотипных действий
необходимость обращаться к инструкции
отпадает и функцию ориентировочной
основы выполняет внешняя речь
обучаемого. Ученики проговаривают
вслух то действие, ту операцию, которую
в данный момент осваивают. В их сознании
происходит обобщение, сокращение учебной
информации, а выполняемое действие начинает
автоматизироваться.
На пятом этапе, который называется
этапом беззвучной устной речи,
обучаемые проговаривают выполняемое
действие, операцию про себя. Мысленно
проговариваемый текст необязательно
должен быть полным, обучаемые
могут проговаривать только наиболее
сложные, значимые элементы действия,
что способствует его дальнейшему
мысленному свертыванию и обобщению.
На заключительном, шестом, этапе
ориентировочная часть действия
настолько автоматизируется, что
проговаривание про себя начинает
тормозить выполнение действия.
Ученики автоматически выполняют
отрабатываемое действие, даже мысленно
не контролируя себя, правильно
ли оно выполняется. Это свидетельствует
о том, что действие сократилось,
перешло во внутренний план
и необходимость во внешней
опоре отпала. Следовательно, формирование
действия завершилось.
Эффективность обучения на основе
теории поэтапного формирования
умственных действий и понятий
зависит от соблюдения ряда
условий:
конкретного
описания конечного результата действия
и его характеристик; выбора задач и упражнений,
обеспечивающих формирование нужного
действия; точного определения порядка
выполнения всех исполнительных и ориентировочных
операций, входящих в действие; правильности
и полноты ориентировочной основы.
Результаты проведенных исследований
свидетельствуют, что наилучшие
результаты обучения на основе
данной теории получены в подготовке
специалистов, деятельность которых
достаточно алгоритмизирована и
поддается подробному описанию.
Высокий результат в обучении
возможен, прежде всего, за счет
четкого и обобщенного показа
образца - как нужно выполнять
конкретные действия. Это экономит
время на поиск решения задачи,
ведет обучаемого самым коротким путем
к достижению учебной цели, позволяет
алгоритмизировать мыслительную деятельность.
Другая сильная сторона теории
поэтапного формирования умственных
действий и понятий заключается
в осуществлении жесткого управления
процессом овладения знаниями, своевременным
исправлением ошибок, организацией
самоконтроля со стороны обучаемого
по прохождению каждого этапа
освоения профессионального действия.
Четкая ориентировка в выполнении
того или иного действия способствует
формированию у обучаемых уверенности
в своих силах, что особенно
важно для тех учеников, которые
теряются в обычных условиях
и не могут справиться с
решением учебных задач.
Вместе с тем следует подчеркнуть,
что существует немало профессиональных
творческих действий, для которых
трудно, а иногда и невозможно
создать ориентировочную основу.
Обучение по строго определенной
инструкции снижает возможности
для творчества, обучаемого в
процессе овладения профессиональным
действием и в определенной
мере способствует формированию
мыслительных стереотипов.
3. Теория проблемно - деятельностного
обучения.
Дальнейшим творческим развитием
ассоциативно-рефлекторной теории
обучения и теории поэтапного
формирования умственных действий
и понятий стала теория проблемно
-деятельностного обучения. Данная теория
реализует два основополагающих принципа
обучения: принцип проблемности и принцип
деятельности в обучении.
Сущность проблемно - деятельностной
теории обучения заключается в том, что
в процессе учебных занятий создаются
специальные условия, в которых обучающийся,
опираясь на приобретенные знания, самостоятельно
обнаруживает и осмысливает профессиональную
учебную проблему, мысленно и практически
действует в целях поиска и обоснования
наиболее оптимальных вариантов ее разрешения.
В ходе учебных занятий, проводимых на
основе проблемно - деятельностной теории
обучения, значительно возрастает доля
самостоятельной познавательной деятельности
обучаемых по разрешению проблемных ситуаций,
усиливается интенсивность их мышления
в результате поиска новых знаний и новых
способов решения профессиональных задач.
Можно выделить несколько этапов
познавательной учебной деятельности
учеников, но такое выделение
носит условный характер, поскольку
мыслительная и практическая
деятельность тесно взаимосвязаны
и осуществляются одновременно.
Выделение данных этапов необходимо
лишь в целях понимания сущности
проблемно - деятельностного обучения
и методики его реализации.
При первом этапе происходит
восприятие и осмысление обучаемыми
созданной руководителем занятия
проблемной ситуации. Ученики знакомятся
с ситуацией, анализируют ее, выделяют
лежащее в ее основе противоречие
и осознают сущность своего
затруднения.
При втором этапе ученики создают
и обосновывают модель своих
возможных действий по разрешению
проблемной ситуации. Обучаемые
пробуют разрешить возникшую
проблему на основе имеющихся
у них знаний, а когда это
не удается, они путем догадки,
логических рассуждений или в
ходе самостоятельного поиска
новых знаний в учебниках, учебных
пособиях выстраивают мысленную
модель своих действий по ее
разрешению.
Третий этап - индивидуальные действия
в соответствии с созданной
моделью. Ученики реально, практически
действуют на основе намеченных
путей разрешения профессиональной
проблемы или учебной задачи.
Во время практических действий
уточняется и корректируется
принятое решение.
В ходе четвертого этапа происходит
анализ проведенного действия
и проверка правильности решения
проблемы. Обучаемые анализируют, как
реально они действовали, мысленно
проходят весь путь разрешения
проблемной ситуации. При этом уточняется,
все ли возможные варианты ее разрешения
были проанализированы, были ли оптимальными
затраченные силы и средства, каковы будут
последствия, что необходимо предпринимать,
чтобы такие ситуации в реальной деятельности
не возникали и т.д.
Пятый этап - анализ мышления в
ходе проведенного действия. Некоторые
руководители занятий ограничивают
процесс обучения только анализом
проведенного действия, выявлением
и разбором ошибок, допущенных
при его выполнении. Вместе с
тем анализ того, как обучаемый
мыслил в ходе практического
действия, способствует развитию
его интеллектуальных способностей,
выходу за пределы традиционных
решений, отказу от шаблонов и
стереотипов в мыслительной деятельности.
Эффективность проблемно-деятельностного
обучения зависит от ряда дидактических
условий, которые необходимо соблюдать
при проведении занятий:
Во-первых, важно организовать интенсивное
мышление обучаемых. Это обеспечивается
последовательным наращиванием
противоречий в их познавательной
учебной деятельности. Повышению
интенсивности мышления способствует
как создание проблемных ситуаций,
так и использование специальных
методических приемов изложения
учебного материала, таких, как: подведение
обучаемых к противоречию с
предложением найти способ его
разрешения; актуализация противоречий
практической деятельности; изложение
различных точек зрения на
один и тот же вопрос; предложение
обучаемым рассмотреть явление,
предмет с различных сторон, разные
грани его функционирования; побуждение
учеников делать сравнения, обобщения,
выводы из ситуации, сопоставлять
факты; постановка проблемных вопросов;
решение проблемных заданий и
задач; резкое ограничение времени
разрешения проблемной ситуации
и др.
Использование методических приемов
создания проблемных ситуаций
эффективно лишь в том случае,
если они: имеют логическую связь
с ранее изученным материалом
и тем, что еще предстоит изучить;
содержат в себе познавательные
трудности и видимые границы известного
и неизвестного; вызывают чувство удивления
при сопоставлении нового с ранее известным
и неудовлетворенность имеющимся запасом
знаний.
Во-вторых, что не менее важно,
следует добиться, чтобы процесс
мышления обучаемых стал "видимым",
"замечаемым" как для руководителя
занятия, так и для самих обучаемых.
"Замечаемость" мыслительной деятельности
обучаемых позволяет руководителю
занятия определять недостатки
в способе их мышления, вырабатывать
меры помощи по его корректировке.
Для того чтобы процесс мышления
обучаемых стал "видимым", применяются
следующие приемы:
фиксация результата
различных этапов мыслительной деятельности
на учебной доске, бумаге; предложение
уточнить предложенную версию, конкретизировать
и объяснить ее; вопросы на понимание,
уточнение высказанного; показ руководителем
занятия своего отношения к высказанной
обучаемым мысли и т.д.
В-третьих, рекомендуется обеспечить
индивидуальное самостоятельное
прохождение обучаемыми всего
процесса выработки решения профессиональных
задач. Практика свидетельствует, что
значительная часть преподавателей-руководителей
занятий дает обучаемым типовые
варианты, алгоритмы решения профессиональных
проблем и стремится научить
использовать, применять их в
практической деятельности.
Однако профессиональная деятельность
всегда сложнее, разнообразнее того
набора возможных вариантов и
алгоритмов, которые может дать
обучаемым руководитель занятия.
Индивидуальное прохождение всего
процесса выработки решения позволяет
не только получить определенное
количество таких вариантов, но
и формирует у обучаемого способность
самостоятельно вырабатывать варианты
разрешения любой проблемы. Достижению
этого способствуют следующие
методические приемы:
индивидуальная
разработка; доклад и защита каждым учеником
выработанного варианта разрешения профессиональной
проблемы, его уточнение и переработка;
участие в выработке коллективной версии;
определение наиболее оптимального варианта
решения и т.д.
Таким образом, подготовка на
основе проблемно-деятельностной
теории обучения предполагает
усиление проблемности при проведении
учебных занятий, специфическую
организацию их мыслительной
и практической познавательной
деятельности. Проблемно-деятельностное
обучение позволяет приобретать
не только новые знания, вырабатывать
новые навыки и умения, но и
развивать интеллектуальные способности,
накапливать опыт творческого
решения разнообразных профессиональных
задач.
4. Концепция программированного обучения.
Под программированным обучением
понимается управляемое усвоение
программированного учебного материала
с помощью обучающего устройства
(ЭВМ, программированного учебника,
кинотренажера и др.).
Программированный учебный материал
представляет собой сравнительно
небольшие порции учебной информации
(кадры, файлы, "шаги"), подаваемые
обучаемому в определенной логической
последовательности. После каждой
порции информации дается контрольное
задание в виде вопроса, задачи,
упражнения, которое нужно немедленно
выполнить. В случае правильного
выполнения контрольного задания
обучающий получает новую порцию
учебной информации. Функцию контроля
также выполняет обучающее устройство.