Активизация познавательного интереса учащихся на уроках биологии

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ  И НАУКИ

РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Стерлитамакский филиал

Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения

высшего профессионального образования

«Башкирский государственный университет»

 

                                                                     Кафедра биологии

 

Курсовая работа :

«Активизация познавательного  интереса учащихся на уроках биологии»

 

 

 

 

Выполнила: студент 4 курса

Сафина А.Р.

Проверил: к.б.н. доцент

Петров С.С.                                                

 

 

 

 

Стерлитамак 2013

Содержание

 

Введение………………………………………………………………………… 3

1. Глава 1. Теоретические проблемы развития познавательной активности учащихся на уроках биологии………………………………………………….. 4

1.1 Познавательная активность  учащихся, как педагогическая категория……………………………………………………………………….... 4

1.2 Методы, способствующие развитию  познавательной активности учащихся  на уроках биологии…………………………………………………..16

Глава 2. Опытно-экспериментальная  работа по развитию познавательной активности учащихся на уроках биологии

2.1 Исследование опыта развития  познавательной активности учащихся  на уроках биологии…………………………………………………………………25

2.2 Технология развития  познавательной активности учащихся  на уроках биологии…………………………………………………………………………26

Заключение…………………………………………………………………….. 31

Список литературы………………………………………………………..…...33

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

 

Ключевой проблемой  в решении задачи повышения эффективности  и качества учебного процесса является активизация учения школьников. Ее особая значимость состоит в том, что учение, являясь отражательно - преобразующей деятельностью, направлено не только на восприятие учебного материала, но и на формирование отношения ученика к самой познавательной деятельности. Преобразующий характер деятельности всегда связан с активностью субъекта. Знания, полученные в готовом виде, как правило, вызывают затруднения учащихся в их применении к объяснению наблюдаемых явлений и решению конкретных задач. Одним из существенных недостатков знаний учащихся остается формализм, который проявляется в отрыве заученных учащимися теоретических положений от умения применить их на практике.

Познавательная деятельность человека представляет собой весьма сложный процесс взаимодействия внешних и внутренних условий. Внешние  воздействия являются определяющими в развитии познавательной активности личности, но по мере развития сознания человека, утверждения направленности его личности все большую роль в его деятельности приобретают внутренние условия: опыт, мировоззрение, интересы и потребности. Эти факторы в своем противоречивом единстве и составляют направленность в деятельности личности, которая и оказывает влияние на все развитие психологических процессов человека.

Актуальность  данной темы курсовой работы состоит в том, что активные методы обучения позволяют использовать все уровни усвоения знаний: от воспроизводящей деятельности через преобразующую к главной цели - творческо-поисковой деятельности. Творческо-поисковая деятельность оказывается более эффективной, если ей предшествует воспроизводящая и преобразующая деятельность, в ходе которой учащиеся усваивают приемы учения. Реализация принципа активности в обучении имеет определенное значение, т.к. обучение и развитие носят деятельностный характер и от качества учения как деятельности зависит результат обучения, развития и воспитания школьников

При изучении педагогической литературы было выявлено противоречие между, необходимостью повышения познавательного  интереса подростков и недостаточной  разработанностью средств реализации данного процесса на уроках биологии. Поиски путей разрешения выявленного противоречия послужили основанием для формулировки темы нашего исследования «Развитие познавательного интереса учащихся на уроках биологии».

Объект исследования: образовательный потенциал школьного курса биологии. Предмет исследования: развитие познавательного интереса  подростков на уроках биологии.

Цель работы: выявить и обосновать педагогические условия повышения познавательного интереса учащихся на уроках биологии.

Задачи исследования:

1.Уточнить содержание  и сущность понятия «познавательная активность учащихся».

2.Проанализировать специфику  процесса развития познавательного  интереса подростков на уроках  биологии;

3.Выявить педагогические  средства развития познавательного  интереса подростков на уроках  биологии.

4.Обосновать содержание  и дидактическое обеспечение  процесса развития познавательного  интереса  подростков на уроках  биологии;

5. Представить результаты диагностики эффективности развития познавательной активности подростков на уроках биологии.

 

 

ГЛАВА 1. Теоретические проблемы развития познавательной активности учащихся на уроках биологии

 

1.1 Познавательная  активность учащихся, как педагогическая  категория.

Познание изучается  рядом научных дисциплин. Эталоны  и нормы познания, их соответствие познаваемой реальности, достоверность и недостоверность познания, взаимоотношение познания и иных форм отношения человека к миру (религии, морали, искусства) изучаются в специальном разделе философии - теории познания. Механизмы познавательной деятельности отдельного человека исследуются в психологии познания. Социальный и культурный контекст познавательной деятельности - предмет социологии познания и культурологии. Историческое развитие науки как специфической формы познания изучается историей науки. Специфические проблемы логической организации научного знания анализируются в логике и методологии науки.

В философском словаре термин «познание» рассматривается, как творческая деятельность субъекта, ориентированная на получение  достоверных знаний о мире. Познание является сущностной характеристикой бытия культуры и в зависимости от своего функционального предназначения, характера знания и соответствующих средств и методов может осуществляться в следующих формах: обыденное, мифологическое, религиозное, художественное, философское и научное. Исходную структуру познания представляет субъект-объектное отношение, где вопрос о возможности адекватного воспроизведения субъектом сущностных характеристик объекта (проблема истины) является центральной темой гносеологии (теории познания). В зависимости от решения этого вопроса в философии выделяются позиции познавательного оптимизма, скептицизма и агностицизма. Истина выступает в качестве универсальной цели познания. При этом представления об истине и путях ее достижения в контексте историко-философской традиции конкретизировались через разведение фундаментальных оппозиций «знания и мнения» (античность), «разума и веры» (средние века), «знания и незнания» (Новое время). Понимание характера субъект-объектных отношений обусловливает соответствующие взгляды на природу познания [1]. Для классической философии процесс познания - это созерцание, что предполагает пассивную роль субъекта в восприятии неположенных ему абсолютных и неизменных законов объективной действительности. Самопознание при этом может интерпретироваться в двух основных ракурсах: 1) восходящая к Платону и разрабатываемая преимущественно в контексте рационально-идеалистической традиции трактовка познания как припоминания (теория анамнесиса); 2) характеристика познания как отражения, наиболее ярко реализовавшаяся в моделях материализма и эмпиризма.

Начиная с «коперниканского поворота»  И. Канта, философия отходит от созерцательного  объективизма в гносеологии и  актуализирует активную роль субъекта в познавательном процессе. Для немецкого идеализма открывающийся в познании мир уже выступает проекцией творчества трансцендентального субъекта (Кант, И.Г. Фихте, Ф. Шеллинг) или продуктом деятельности социально-исторического субъекта (Г. Гегель). Интерпретация познания как творческой деятельности отличает современную неклассическую философию. Характерно, что, подчеркивая творческий статус субъекта в познавательном процессе, современная философия во многом отказалась не только от онтологизма классической мысли, но и от установок на объективную истину, которая фактически приносится в жертву социально-историческим, прагматическим и психологическим интересам субъекта. Природа познавательной деятельности здесь может рассматриваться в контексте праксиологического, семантического и аналитического подходов. Акцент на практической природе познания в современной философии характерен прежде всего для марксизма и прагматизма. Однако если в марксизме познания, будучи формой опережающего отражения действительности, выступает как важнейший момент природопреобразующей и социально-исторической практики общества, то в прагматизме познания, преодолевая сомнение, обеспечивает психологическую уверенность субъекта в своих силах, позволяя ему тем самым наиболее эффективно осуществлять практическую деятельность. Семантический подход к познанию реализуется сегодня в рамках феноменологии и герменевтики познание здесь - это процесс смыслообразования, позволяющий человеку расширить горизонты понимания не столько внешней действительности, сколько себя самого. И, наконец, аналитический подход связан с течениями нео- и постпозитивизма и структурализма, ориентированных на рассмотрение познания как научного анализа знаковых структур, более или менее адекватно описывающего сложившиеся логические и семиотические инварианты, но никоим образом не претендующего на их подлинное понимание [2]. В структуре познавательного процесса выделяют также чувственный и рациональный уровни познания, противопоставление которых в новоевропейской философии обусловило возникновение дилеммы рационализма и эмпиризма. Чувственное познание (его основные формы: ощущение, восприятие и представление) является результатом непосредственного взаимодействия субъекта и объекта, что обусловливает конкретность, индивидуальность и ситуативность получаемого здесь знания. Будучи основанием познавательной деятельности в целом, чувственный уровень познания особое значение имеет в искусстве и обыденной практике. Рациональное познания (его формы: понятие, суждение и умозаключение) предполагает возможность объективации индивидуальных знаний, их обобщения, трансляции и т.п. Именно рациональное познание обеспечивает существование таких форм познавательного творчества, как наука и философия. Помимо чувственного и рационального, особую роль в познавательном процессе играет интуиция, свидетельствующая об особых механизмах познания на уровне бессознательных структур психики. Структурировать познания можно также в зависимости от объекта познания и соответствующего ему типу знания. В качестве наиболее общих объектов познания можно выделить природу, общество и человека и соотнесенные с ними естественное, социальное и гуманитарное знания. Особым видом познания выступает самопознание, которое, со времен Сократа, является одной из центральных тем в философии и одновременно представляет собой один из наиболее существенных модусов индивидуального бытия. Проблемы познания на сегодняшний день изучаются целым рядом как философских (гносеология, эпистемология, культурология, логика и методология науки), так и специальных (когнитивная психология, науковедение, социология знания и науки и др.) дисциплин [3].

В социологическом словаре  «познание» - это процесс получения  и обновления знаний, деятельность людей по созданию понятий, схем, образов, концепций, обеспечивающих воспроизводство  и изменение их бытия, их ориентации в окружающем мире [4]. Познание развертывается в совместной и индивидуальной деятельности людей, «опирается» на различные исторические и культурные формы, осуществляется в разных сочетаниях живого и накопленного опыта. Закрепляясь в этом опыте в виде более или менее согласуемых между собою компонентов, оно выступает в качестве знания. В этом плане различие познания и знания есть различие процесса и результата. Иными словами, познание - это динамическая характеристика духовно-теоретического освоения человеком условий его бытия, а знание - характеристика, фиксирующая результаты этого освоения, готовые к использованию, «употреблению», распространению. Если в историческом «измерении» различие познания и знания не представляется принципиально значимым, поскольку постоянно преодолевается самой историей людей, то в конкретных ситуациях, предполагающих сочетания разных форм опыта, оно оказывается практически и теоретически весьма важным и требует специальной фиксации. Индивидуальный человек, осваивая структуры социального мира, застает в нем познание именно в форме знания, и его собственная познавательная деятельность реализуется за счет работы с этой формой, в ходе использования и преобразования ее элементов. Его усилия «оживляют» знаниевые схемы, переводят их в режим взаимодействия с реальными проблемами и, так или иначе, воспроизводят и перерабатывают их, «возвращают» в процесс познания знание, т. о., актуально присутствует в жизни людей как момент познания, раскрывается и реализуется в контексте познания. Однако, возможны такие «повороты», когда познание рассматривается сквозь призму функционирующего знания как пополнение и подпитка последнего. Формирование индивидуального познания может трактоваться как приспособление человека к существующим формам знания, подкрепляющее и консервирующее их. При такой трактовке динамика познания оказывается историческим движением знаниевых структур, категорий, концептов, символов, транслируемым людьми от поколения к поколению, поглощающим их живой опыт и обогащающимся за счет него. Т. о., рассмотрение динамики познания с точки зрения, фиксирующей его результаты и их систематическую форму, может порождать представление о познании как о некоем надчеловеческом, надличностном субъекте, осуществляющем познавательную деятельность с помощью людей, но без учета потраченных ими сил и способностей. Подобное воззрение на познания по сути доминирует в традиционных типах общества [5].