Анализ книги Сухомлинского «Сердце отдаю детям»

Тема «Анализ  книги Сухомлинского «Сердце  отдаю детям» 
 
 
Работу выполнил студент:  
 
 
Специальность: 
 
Педагогика и психология 
 
Форма обучения: заочная 
 
Группа: ПП 41 
 
 
Работу проверил: 
 
 
Киров - 2010г. 
 
Оглавление 

 
 
 
^

Анализ книги  В.А. Сухомлинского «Сердце отдаю  детям»

1.1.Введение

 
«Верьте в талант и творческие силы каждого воспитанника!» 
 
В.А.Сухомлинский 
 
Творчество Сухомлинского с каждым годом привлекает все более пристальное внимание мировой научной и педагогической общественности как в нашей стране, так и за рубежом. Василий Александрович Сухомлинский – педагог, сформировавшийся в условиях советской действительности. Его мировоззрение складывалось под благотворным влиянием идей Коммунистической партии.  
 
Внешне биография В.А.Сухомлинского почти не отличается от биографий многих его сверстников и современников. Родился Василий Александрович в 1918 году в селе Васильевка на Херсонщине в бедной крестьянской семье. Отец Сухомлинского был крестьянин, пахарь, плотник. Как все крестьянские дети, учился Сухомлинский в родном селе, в 1933г. окончил семилетку. В те годы в стране была велика потребность в учительских кадрах. Сухомлинский начал свой педагогический путь после окончания подготовительных курсов при Кременчугском педагогическом институте. Окончив институт, Сухомлинский возвращается в родные места и работает преподавателем украинского языка и литературы в Онуфриевской средней школе. 
 
В 1941 году добровольцем уходит на фронт. Первое боевое крещение и первое ранение получил под Смоленском. В январе 1942 года младший политрук Сухомлинский был тяжело ранен, защищая Москву. Только чудом остался жив. После освобождения родных мест от фашистских захватчиков Василий Александрович возвратился к педагогической деятельности и с 1948г. до конца жизни был бессменным директором Павлышской средней школы. В 1948 году это была обычная, рядовая школа, к тому же еще и почти разрушенная за годы войны, знаменитой ее сделал Сухомлинский. 
 
Педагогу, как и философу, требуются десятилетия, чтобы сформулировать его мировоззренческие принципы, сложились педагогические убеждения. Многие годы ушли на это и у Сухомлинского. И вот, когда, казалось бы, наступило время расцвета его духовных сил и таланта, пришло 2 сентября 1970 года и В.А.Сухомлинского не стало. 
 
За свой педагогический труд он был награжден двумя орденами Ленина, многими медалями Союза ССР. С 1958 года Сухомлинский - член-корреспондент Академии педагогических наук РСФСР, с 1958г. Заслуженный учитель УССР. В 1968 году ему было присвоено звание Героя Социалистического труда. В том же году он был избран членом-корреспондентом Академии педагогических наук СССР. В.А.Сухомлинский - автор 41 монографии и брошюры, более 600 статей, 1200 рассказов и сказок.  
 
Научно обоснованные и проверенные многолетней практикой советы по вопросам воспитания всесторонне развитой личности, организации учебно-воспитательной работы с учащимися можно найти в его труде «Сердце отдаю детям». Книга впервые вышла в 1969г. в издательстве «Радянська школа» (г.Киев). Книга «Сердце отдаю детям» получила широкое признание педагогической общественности. Выходила в переводах на 16 языках. Ей посвящено 60 рецензий и откликов в советской и зарубежной печати. 
 
«Сердце отдаю детям» - название данной книги точно отражает девиз жизни Сухомлинского. В работе Василий Александрович раскрыл процесс развития и воспитания ребенка и подростка, значение умственного, физического, гражданского, нравственного, эстетического и трудового воспитания в становлении советского школьника.  
 
 
^ 1.2. Дух коммунизма 
 
Обращая внимание на воспитание у школьников чувства верности Коммунистической партии, Сухомлинский говорил: «Слов «коммунист» дети слышат очень часто. Я стремился к тому, чтобы в их сознании это слово и понятие сливались с самыми яркими, самыми благородными образами борцов за освобождение нашего народа от эксплуататоров, за построение социализма, за победу над фашизмом, за коммунистическое преобразование общества». Он считал, что идейные, нравственные убеждения и чувства формируются, прежде всего, в труде, в деятельности. 
 
 
^ 1.3. Любовь к детям 
 
Искренняя любовь к детям и подлинная педагогическая культура, по Сухомлинскому, понятия нерасторжимые. Не случайно он отмечал: «Что самое главное было в моей жизни? Без раздумий отвечаю: любовь к детям». 
 
В.А.Сухомлинский - достойный наследник гуманистической традиции. «В среде педагогов, - отмечал Сухомлинский, - можно нередко услышать разговоры о поощрении и наказании. А между тем, самое главное поощрение и самое сильное наказание в педагогическом труде - это оценка». Василий Александрович утверждал, что правом пользоваться острым инструментом оценки имеет только тот педагог, который любит детей. Учитель должен быть для ребенка таким же дорогим человеком, как мать. Вера школьника в учителя, взаимное доверие между ними, человечность и доброта - вот то, что необходимо воспитателю, то, что хотят видеть дети в своем наставнике.  
 
Сухомлинский считал недопустимым применение оценки в начальных классах. Нельзя допускать, чтобы ребенок в самом начале своего пути с «помощью» учителя, поставившего двойку, потерял веру в себя. Оценка у В.А.Сухомлинского всегда оптимистична, это вознаграждение за труд, а не наказание за лень. Он уважал «детское незнание». Месяц, полгода, год у ребенка «может что-то не получаться, но придет время - научиться». Сознание ребенка - могучая, но медленная река, и у каждого она имеет свою скорость. В атмосфере сердечности, доброжелательности у детей растет стремление стать лучше не на показ, не для того, чтобы тебя похвалили, а из внутренней потребности чувствовать уважение окружающих, не уронить в их глазах своего достоинства. 
 
^ 1.4. Дидактика Сухомлинского 
 
В.А. Сухомлинский не только призывал к познанию личности ребенка, но и придавал большое значение мудрой власти наставников детей, так как непосредственное влияние воспитателя на воспитанника – необходимый и важный фактор воспитания. По мнению Сухомлинского нельзя воспитать человека, ничего не требуя от него, не формируя в его сознании понятий «нужно», «должен», «обязан». 
 
В своем труде Сухомлинский проявил глубокое понимание диалектики педагогического процесса, причинно-следственных связей в нем, взаимозависимостей и взаимопроникновения всех сторон, элементов, составных частей воспитания – его задач, содержания, форм организации, средств, методов, приемов. Он доказывал, что если пренебречь хотя бы одним из звеньев целостной системы педагогического действия, то органическое единство этой системы нарушится. Только на основе гармонично построенного процесса воспитания возможно успешное формирование всесторонне развитой личности. Много ценнейших наблюдений, обобщений и выводов несет стройная дидактическая система, применявшаяся им. Эта система основывалась на прогрессивных достижениях мировой и отечественной педагогической мысли, в частности на творческом развитии дидактических выводов таких выдающихся педагогов, как Я.А.Коменский, К.Д.Ушинский, С.Т. Шацкий, на обобщении многостороннего опыта организации учебного процесса в советской школе.  
 
Процесс обучения Сухомлинский предлагал стоить так, чтобы он постепенно, в соответствии с возрастными возможностями детей, вводил их в круг знаний, развивал их творческую мысль, уверенность в своих силах. Вместе с тем в работе «Сердце отдаю детям» он акцентирует внимание на том, что процесс обучения должен быть эмоционально окрашен, доставлять детям настоящую радость. «Я глубоко уважаю дидактику и ненавижу прожектерство. Но сама жизнь требует, чтобы овладение знаниями начиналось исподволь, чтобы учение – этот самый серьезный и самый кропотливый труд ребенка – был в то же время и радостным трудом, укрепляющим духовные и физические силы детей». 
 
Известно, что в начальных классах, особенно первоклассники, занимаются охотно и с энтузиазмом, а затем этот энтузиазм порой угасает, и школьные занятия превращаются в серые будни. Посетителей Павлышской школы удивляло, что ее воспитанники работали как-то приподнято во всех классах – с I по X. Эта атмосфера творческого, в меру напряженного учебного труда искусно создавалась слаженной работой педагогического и детского коллектива. Все педагогические поиски и построения, считал Сухомлинский, превращаются в крах, если нет у ученика желания учиться. А оно приходит только с успехом в учении. Интерес к учению есть только там, где есть вдохновение, рождающееся от успеха; усидчивость Сухомлинский называл вдохновением, помноженным на уверенность ребенка в том, что он достигнет успеха. 
 
Сам процесс обучения, по Сухомлинскому, неизменно дожжен иметь развивающий характер и содержать в себе проблемные ситуации, доступные для решения школьниками соответствующего возраста. Павлышский учитель и возглавляемый им педагогический коллектив немало сделали для развития этих педагогических идей, глубоко интересующих нашу школу и сегодня. В этой школе применялась тонко разработанная система творческой работы учащихся. Уже в начальных классах дети после занятий с педагогами в лесу, поле, школьном саду писали сочинения творческого характера, сочиняли сказки, где игра детской фантазии отражала порой в наивной форме сложные проблемы борьбы добра и зла, и, как правило, эти работы были окрашены в мажорные тона. По мере взросления школьников, умственного и нравственного их развития творческие работы учащихся усложнялись, тематически разветвлялись в соответствии с интересами и склонностями их авторов, но линия на всемерное развитие самостоятельной творческой мысли воспитанников продолжалась неизменно. 
 
В.А. Сухомлинский считал очень важным держать педагогический процесс на уровне разумно рассчитанного напряжения, чтобы оно не было максимальным, ведущим к перенапряжению детских сил, их изматыванию, истощению нервной системы. Умственные силы и нервная энергия не бездонный колодец. Брать из этого колодца надо, по его мнению, очень осмотрительно, а главное постоянно пополнять источник нервной энергии ребенка. Вместе с тем не разумна и такая организация дела, при которой процесс приобретения знаний чрезмерно облегчается и школьник не работает в полную меру своих возможностей. «Есть в жизни школьного коллектива трудноуловимая вещь, которую можно назвать душевным равновесием, - писал Сухомлинский. В это понятие я вкладываю такое содержание: чувствование детьми полноты жизни, ясности мысли, уверенность в своих силах, вера в возможность преодоления трудностей. Характерной особенностью душевного равновесия является спокойная обстановка целенаправленного труда, ровные товарищеские взаимоотношения, отсутствие раздражительности… Опыт лучших педагогов убеждает меня, что самое главное в этой тонкой сфере воспитания - постоянная мыслительная деятельность – без переутомления, без рывков, спешки и надрыва духовных сил».  
 
Известно, что чем выше продвигается по ступеням знания школьник, тем глубже и разностороннее у него должно развиваться абстрактное мышление. Ребенок мыслит образами. «Образное мышление, - считал Сухомлинский, - необходимый этап для перехода к мышлению понятиями. Я стремился к тому, чтобы дети постепенно оперировали такими понятиями, как явление, причина, следствие, событие, обусловленность, зависимость, различие, сходство, общность, совместимость, несовместимость, возможность, невозможность. Овладеть этими понятиями невозможно без исследования живых фактов и явлений, без осмысливания того, что ребенок видит своими глазами, без постепенного перехода от конкретного предмета, явления к абстрактному обобщению… Благодаря такой связи мышления с конкретными образами ребята приобретали навыки постепенного оперирования абстрактными понятиями. Конечно, это был длительный процесс, протекающий годы».  
 
Сухомлинский справедливо считал, что умственное воспитание начинается там, где есть теоретическое мышление, где живое созерцание не конечная цель, а средство к ее достижению; что в современном мире без овладения научными знаниями невозможны ни труд, ни культура человеческих отношений, ни выполнение гражданских обязанностей; что учение не может быть приятной игрой, доставляющей только удовольствия. 
 
«Мы должны воспитать высокообразованных, трудолюбивых, настойчивых людей, готовых преодолевать не менее значительные трудности, чем преодолели их отцы, деды и прадеды. Уровень знаний молодого человека 70-90-х годов буде неизмеримо выше уровня знаний молодежи предшествующих десятилетий». И, следовательно, утверждает Сухомлинский, должна быть культура мышления, которую формирует в своих воспитанниках школа.  
 
Методы преподавания, по Сухомлинскому, должны быть разнообразны и применяться в зависимости от конкретных условий того или иного класса, урока, предмета, состояния данного коллектива. Метод не самоцель, а средство к лучшему достижению цели, но наиболее разумным и эффективным путем. 
 
Сухомлинский считал, что нельзя создавать вокруг детей и юношества атмосферу «идейной стерильности», закрывать глаза на недостатки. Самое лучшее воспитание – воспитание правдой. Надо, чтобы ученики глубоко понимали великие завоевания советского народа, широкие перспективы развития нашей страны. В то же время следует вести и в школе упорную борьбу против лицемерия, бездушия, мещанства и других пороков.  
 
Сухомлинский утверждал, что учитель должен идти к детям убежденным коммунистом и свои думы и переживания передавать детям, чтобы было гармоничное сочетание разума и чувства в борьбе за высокие идеалы партии. 
 
Серьезное внимание Сухомлинский уделял проблеме учета знаний, справедливости оценки учащихся, такой организации дела, при которой отметка стимулирует ученика в движении вперед, а не является в руках учителя чем-то вроде палки. Отметка, по мнению Сухомлинского, должна вознаграждать трудолюбие, а не карать за нерадивость. 
 
«Я всегда с большой тревогой думал, - писал он в труде «Сердце отдаю детям», - о психозе погони за отличными отметками, это психоз рождается в семье и захватывает педагогов, ложится тяжелым бременем на юные души школьников, калечит их. У ребенка нет в данное время таких способностей, чтобы учиться на отлично, а родители требуют от него только пятерок, в крайнем случае, мирится с четверками, и несчастный школьник, получая тройки, чувствует себя, чуть ли не преступником». По мнению Сухомлинского еще хуже ситуация, когда ребенок не видит успеха в учении, когда у него притупляется чувство собственного достоинства и он свыкается с мыслью, что ни к чему не способен. Но нельзя допускать и того, считал Сухомлинский, чтобы оценка баловала учащихся. В результате у школьников может сложиться легкомысленное отношение к учению. 
 
 
В своем труде Сухомлинский значительное внимание уделял подготовке детей шестилетнего возраста к обучению в школе. Разработанная им тонкая и отлично действовавшая в Павлыше система такой работы, рассчитанная на согласованные действия семьи и школы в подготовке детей к новому периоду в их жизни – школьным годам, - крупное завоевание. Теперь, когда подготовка детей пяти-шестилетнего возраста к школе получила широкое развитие через детские сады, и посредством организации подготовительных групп при начальных школах, драгоценный опыт павлышского учителя заслуживает самого внимательного изучения. 
 
 
^ 1.5. Сухомлинский о трудовом воспитании 
 
Органической частью дидактической системы, применявшейся Сухомлинским, является трудовое воспитание в широком смысле этого понятия и практическое осуществление принципов политехнического обучения во всем их многообразии. Он считал, что уже в школьные годы должна практически решаться задача сближения труда умственного с трудом физическим. Трудолюбие как важнейшая черта морального облика воспитывается как в процессе физического труда, так и в процессе интеллектуальной, эмоциональной и волевой жизни школьников. Как нельзя воспитать трудолюбие одними словами о труде, так нельзя воспитывать его без серьезных умных слов. Сухомлинский неоднократно отмечал плодотворное взаимовлияние физического и умственного труда: умны, образованный, культурный человек любой труд делает более творческим, более радостным. Поэтому очень важным условием, обеспечивающим здоровую основу развития личности в коллективе и самого коллектива, Сухомлинский считал физический труд обязательным для всех. 
 
Поэтому значительную роль отводил не только предметам естественно-математического цикла, но и гуманитарным предметам, формирующим и направляющим духовную жизнь школьников, помогающим им осмыслить свой труд. 
 
Трудовое воспитание и процесс обучения взаимосвязаны. Поскольку учение в жизни ребенка занимает главное место, с него, по мнению Сухомлинского, и надо начинать трудовое воспитание. С первых дней пребывания в школе ребенок должен воспринимать уважительное отношение к труду, в частности т руду физическому, и выполнять посильные поручения, которые со временем становятся сложнее и ответственнее. Очень важно, чтобы общественно полезный труд был ребенку в радость. «Чувство радости, писал Сухомлинский, - доступно лишь тому, кто умеет напрягать силы, знает, что такое пот и усталость. Детство не должно быть постоянным праздником, если нет трудового напряжения, посильного для детей, для ребенка останется недоступным и счастье труда… В труде раскрывается богатство человеческих отношений. Воспитывать любовь к труду невозможно, если ребенок не чувствует красоты этих отношений». Очень важным моментом в системе трудового воспитания В.А.Сухомлинского является положение о том, что труд позволяет наиболее полно и ярко раскрыть природные задатки и склонности ребенка. Анализируя готовность ребенка к трудовой жизни, нужно думать не только о том, что он может дать для общества, но и о том, что труд дает лично ему. В каждом ребенке дремлют задатки каких-то способностей. Эти задатки как порох: чтобы зажечь, необходима искра. 
 
Детский труд таит в себе огромную облагораживающую силу. Если ребенок вложил определенные усилия в труд для других людей и пережил в связи с этим личную радость, он, считает Василий Александрович, не может стать недобрым человеком. Сущность гармонического развития личности Сухомлинский видит в неразрывной связи трудового воспитания с другими сторонами воспитания - нравственного, эстетического, интеллектуального, физического. К этому выводу Василий Александрович пришел благодаря собственному труду. 
 
 
1.6. Заключение 
 
Произведение «Сердце отдаю детям» отличает характерная особенность языка его произведений – простота и ясность изложения, эмоциональная приподнятость, порой публицистическая страстность. И, можно сказать, афористичность стиля педагога-писателя. Недаром так часто и охотно его цитируют в своих выступлениях и педагоги, и общественно-политические работники. Он очень современен, созвучен нашей эпохе. 
 
Имя и труды выдающегося советского педагога хорошо известны в нашей стране и за ее пределами. Круг читателей широк и разнообразен: учителя и научные работники, партийные и комсомольские пропагандисты, родители, ищущие в его книгах ответ на порой нелегкие вопросы воспитания детей, и читатели, интересующиеся современными проблемами воспитания. Каждого из них привлекает обширное многообразие литературного наследия педагога-новатора и яркого публициста. 
 
Сухомлинский придерживался мнения, что педагогика – высокое мастерство, основанное на теоретических знаниях, на сознательном использовании объективных закономерностей воспитания, но требующее одновременно проявления индивидуальности учителя, воспитателя, его вдохновения, инициативы, находчивости, изобретательности. Разработанная им педагогическая система не только обогатила педагогическую науку новаторскими идеями и положениями, внесла вклад как в теорию, так и в практику образования и воспитания, но и составила значительный, революционный этап в развитии отечественной педагогической мысли. 
 
 
В своем напутствии выпускникам, вступающим в жизнь, он говорил: «Человеческой силе духа нет предела. Нет трудностей и лишений, которых бы не мог одолеть человек. Не молчаливо перетерпеть, перестрадать, но одолеть, выйти победителем, стать сильнее. Больше сего бойтесь минуты, когда трудность покажется вам непреодолимой, когда появится мысль отступить, пойти по легкому пути». 
 
В этих словах весь В.А.Сухомлинский - гуманист, мыслитель, педагог. 
 
 
^ Анализ статьи 
 
«Особенности научного стиля П.Ф.Каптерева» 
 
 
Статья, предложенная для анализа - «Особенности научного стиля П.Ф. Каптерева» - автора Л.Э.Заварзиной из журнала «Педагогика» №2, 2010г., раздел «История школы и педагогики» раскрывает особенности научного стиля выдающегося педагога на примере его «Истории русской педагогики», характеризует наиболее частотные идеологемы этого произведения.  
 
Каптерев исследовал период русской педагогики и школы – после отмены крепостного права и начала первой мировой войны. Он научно объяснил происхождение общественно – педагогического движения, указал его источник и причины, а так же его влияние на последующее развитие отечественной педагогики и школы. Выдвинул концепцию о борьбе двух педагогик – консервативной и прогрессивной – как о главной причине возникновения разных течений внутри педагогического движения. Эта борьба двух, по мнению Каптерева, педагогик и есть «одна из основных, самых главных пружин современной педагогической практике и отчасти теории». 
 
Анализируя школьный опыт и педагогические идеи прошлого, Каптерев, прежде всего, вычленяет то, что помогает решать проблему теории и практики обучение и воспитания своего времени. Проблем освобождения личности русского гражданина воспринята Каптеревым как историческая задача, в решении которой наука и просвещение призваны сыграть решающую роль. П.Ф.Каптерев получил образование в духовных учебных заведениях, что уже свидетельствует о его фундаментальной филологической подготовке. Он прекрасно знал родной язык, церковно-славянский, латинский, древнегреческий, древнееврейский, немецкий, французский, английский языки. Как утверждает Заварзина, «труды ученого, не потерявшие своей актуальности, вновь становятся достоянием широкой читательской аудитории». 
 
По мнению Заварзиной, Каптерев пишет современным научным языкам. Стиль написания текстов у Каптерева отличается от стиля многих классиков тексты, которых «более похожи на схемы, заполненные терминами соответствующей науки, чем на оригинальные речевые произведения. Чтобы понять смысл подобных сочинений, нередко приходиться чуть ли не переводить с русского на русский». Язык и стиль трудов ученого был отмечен великим рецензентом. В.Успенским, который отмечал, что «нельзя не отметить живой и разнообразный язык, которым написана книга г. Каптерева, и благодаря которому она читается легко и с неослабевающим интересом». Н.В.Чехов резюмировал, пишет Заварзина, что «г.Каптерев обладает редким искусством в немногих словах изложить сущность целой часто многотомной книги, целой сложной теории, подчеркнуть в ней наиболее ценное, связать его с предыдущим и последующим».  
 
Далее автор статьи раскрывает стиль написания труда «История русской педагогии», делая акцент на то, что данному произведению «присущи практически все черты научного стиля». «История русской педагогии» Каптерева интересна не только глубоким философско-педагогическим содержанием, но и стилистическим решением его подачи. Стилеобразующим элементом текстов Каптерева являются ключевые слова, слова-темы. В научном тексте, по представлению Заварзиной, ключевые слова являются идеологемами, вокруг которых автор выстраивает собственное понимание какой-либо научной проблемы, возможно, дает ответ оппонентам или рассматривает разные точки зрения. Каптерев использует следующие ключевые слова: «педагогия (педагогика); педагогический (-ая, -ое); образование; самообразование; личность; развитие; воспитание; просвещение; церковь; государство; общество; семья; политика; гуманизм; школа; идеал; учитель; ученик; наказание и некоторые др». Почти каждое из этих ключевых слов является ядром лексико-семантической группы, в итоге, например, понятие «образование», конкретизируясь определениями, порождает другие термины. Заварзина отмечает, что Каптерев использовал анализ конкретных предметов и явлений, словесные образы и глубоко понимал язык, его возможности, роль языка в жизни человека и общества. П.Ф.Каптерев не раз подчеркивал роль и значение языка в жизни отдельного человека и народа в целом. Заварзина, цитируя Каптерева, отмечает, что «язык народа есть сокровищница его наблюдений, дум, знаний, в нем выражается весь запас его психической опытности. Слово не есть случайное явление, его происхождение имеет свой источник в мышлении и наблюдательности народа, в тех свойствах вещей, которые привлекали к себе его внимание. Слова языков изменяются для лучшего выражения мыслей в склонениях и спряжениях; отдельные слова соединяются в предложения, предложения – в связную речь. В этой новой форме деятельности языка, этимологической и синтаксической, также обнаруживается народная душа». Но, продолжал П.Ф.Каптерев, важно также знакомство с литературой, потому что «каждый писатель, сколько-нибудь народный и замечательный, есть сын своего народа, и его душа есть часть, излияние народной души». 
 
Автор статьи сообщает читателю, что Каптерев создавая свои произведения, «целенаправленно отбирал лексико-фразеологические средства, обдуманно использовал выразительные возможности языка, синтаксические конструкции, что и обусловило формирование его индивидуального стиля в котором, несомненно, отразилась душа автора, особенности его личности».  
 
Далее Заварзина раскрывает отношение Каптерева к понятию «школа». Она отмечает, что «на протяжении всей истории русского образования, вплоть до октября 1917 г., слово школа как название учебного заведения использовалось редко. В XIX в. официальными названиями учебных заведений в России были: училище, семинария, гимназия, корпус, пансион, институт, академия и университет». 
 
П.Ф.Каптерев в монографии «История русской педагогии» наряду с принятым названиями учебных заведений широко «пользуется словом школа, употребляя его в значении «учебное заведение, которое осуществляет общее образование и воспитание», а также в значении «система общего образования, совокупность для обучения», часто семантика этой лексемы синонимична слову образование». Каптерев конкретизируют тип, вид, характер, основные свойства и отношения в школе. Заварзина отмечает, что Каптерев выделил следующие разновидности школ:  

•  
  элементарная, тривиальная, первоначальная, школа грамотности;
•  
  энциклопедическая; 
•  
  низшая, средняя, высшая; 
•  
  начальная, начальная деревенская; 
•  
  народная; 
•  
  общая, общеобразовательная, образовательная, воспитательно-образовательная, единая объединенная государственная; 
•  
  обязательная
•  
  цифирная; 
•  
  профессиональная, техническая; 
•  
  мужская, женская;
•  
  вероисповедная, церковная, православная, протестантская, церковно-приходская, церковно-общественная, церковно-конфессиональная, приходская; 
•  
  земская, крестьянско-земская, настоящая земская соборная, непатентовая крестьянская;
•  
  братская; 
•  
  светская, духовная; 
•  
  сословная, бессословная; 
•  
  рабская; 
•  
  государственная, официальная, правительственная, министерская, общественная, частная, домашняя; 
•  
  национальная, космополитичная, русская, полу-русская, нерусская, немецкая (швейцарская), западная, заграничная, инородческая; 
•  
  специальная; «математических и навигацких искусств», медицинская, хирургическая, военная, гражданская, купеческая, ученая; 
•  
  сельская, деревенская, городская; 
•  
  монастырская средневековая; 
•  
  старинная (прежняя) дьячковская, допетровская (старинная), екатерининская;
•  
  повторительная, «амбулаторная», передвижная, воскресная; 
•  
  славяно-латинская, греческая, латинская, реальная латинская школа с греческим языком; 
•  
  Яснополянская, Татевская, Василеостровская (школа на Васильевском острове);
•  
  свободная, старая свободная дьячковская; 
•  
  высшего типа; 
•  
  умственных упражнений, умственной гимнастики; 
•  
  вольная. 

 
Причем, к терминологическому определению  П.Ф.Каптерев часто добавляет оценочное: «настоящей общеобразовательной школы у нас нет». Это пример со словом школа, по мнению автора статьи, раскрывает Каптерева как высокоинтеллектуальную, энциклопедически подготовленную личность, ведущую интенсивную духовную жизнь, основательно раскрывает темы исследования, говорит о большой фактологической насыщенности каптеревской научной речи.  
 
О чрезвычайно обширном круге сложных вопросов и изменчивых явлений, связанных с развитием педагогического народного самосознания говорит тот факт, что в монографии «История русской педагогии» Каптерев использует термин «педагогия», а не «педагогика», подчеркивая этим особость педагогического явления. Понятие «педагогический» также нашло широкое применение в монографии Каптерева и употреблялось со многими существительными: авторитет, академия, анализ, антропология, атмосфера, берег, беседа,…, эксперимент, экспериментирование, явление и др. Благодаря Каптереву, утверждает Заварзина, «слово педагогический (-ая, -ое) становится не только частью терминов (например, педагогическая наука, педагогический совет), но и достоянием активного словаря образованных россиян. Именно в этот период отечественной истории особенно плодотворно развивается русское педагогическое самосознание, потому что в педагогический процесс наряду с государством и церковью вовлекается общество. Государство может построить школы и набрать учителей и учеников. А ведь нужно ещё, подчеркивал П.Ф.Каптерев, «чтобы в школах царил педагогический дух, чтобы была педагогическая атмосфера, чтобы педагогу было чем дышать. А это разве возможно без науки педагогии, без педагогической литературы, без собраний, общества и съездов педагогов?»  
 
Анализируя труды Каптерева, Заварзина отмечает, что «ключевые слова каждой исторической эпохи неотделимы от культуры определенного времени, общественно-политической жизни страны, трудовой деятельности населения, создавшегося общественного мнения и т.д… Свидетельством этому явилась «История русской педагогии», ставшая великолепным памятником нашей духовной культуры». К лексико-фразеологическим особенностям научного стиля Каптерева, Заварзина относит употребление книжной лексики высокого стиля, старославянизмов, сложных слов, просторечных слов и фразеологизмов, сравнений, антитезы, метафоры, перифразы контекстуальных синонимов и др. 
 
Обилие сложных по структуре слов в монографии обусловлено, по мнению автора статьи, тем, что многие из них являются терминами педагогической науки, и тема исследования включает немало слагаемых, многообразных по своему составу, по отношениям, связям. Через сложные слова с первым корнемсам- Каптерев выражает свое педагогическое кредо: «без включения самого человека в педагогический процесс, без саморазвития невозможно осуществить воспитание (в широком смысле слова), оно окажется просто фикцией». В «Истории русской педагогии» употребление сложных слов выступает в качестве средства языковой экономии. «С их помощью автор оценивает субъектов образования, по своим педагогическим взглядам относящихся к определенному направлению в педагогике, подчеркивает главные черты в педагогических взглядах мыслителей и их деятельности, отмечает особенности отдельных книг и т.п. Например: педагог-радикал (Ф.Ф.Резенер, Л.Н.Толстой); учителя-кустари; крестьянин-самоучка (И. Т.Посошков); философы-педагоги; специалист-педагог; педагог-государственник; (идеал) учитель-педагог; педагоги-критики; писатели-педагоги (А.В.Дистервег и Браубах); педагог-общественник (Н.И.Новиков, К.Д.Ушинский и др.); педагог-националист; педагог-народник, педагог-церковник (С.А.Рачинский); дитя-учитель; «Руководство»-нянька и др.» 
 
П.Ф.Каптерев, отмечает Заварзина, часто употребляет «просторечные слова и фразеологизмы в научном тексте, выказывает с их помощью свое отношение к предмету речи, дает оценку». Например: «Когда началось у нас бесшабашное заимствование у немцев всяких методов, приемов, тогда русское общество не выдержало и завопило»; «Эти выражения принадлежат не кому-либо прусскому лейтенанту, с которого по части науки и мировоззрения взятки гладки»; «И вот русские педагоги не только пошли в науку к немцам, но и начали обирать их со всех сторон».  
 
Автор статьи отмечает интересные примеры, когда Каптерев сталкивает в одном словосочетании слова разной стилистической окраски. Например: «Государственность, профессиональность и сословность – это троица единосущная и нераздельна во второй период русской педагогии». Здесь явно прослеживается ирония по поводу нелепых ситуаций, сложившихся в отечественном образовании и политике в отношении к образованию. 
 
Как пишет в статье Заварзина, для Каптерева «важен не только «план содержания», но и «план выражения». П.Ф.Каптерев прекрасно понимал, что научное исследование – это не только логика, но и источник сложных эмоций. И в научном тексте не малую роль играют средства языковой выразительности».  
 
Каптерев часто обращается и разумно пользуется сравнением для пояснения характеризуемых явлений, для иллюстрации, так как оно выступает как одна из форм логического мышления. Также «очень умело пользуется антитезой при характеристике педагогических взглядов деятелей образования, учеников, школ, цели образования и т.п.». Например: «Посошков – самородок, он учился на медные гроши кое-чему и сдал себя сам, путем чтения, жизненного опыта и размышлений. Это крестьянин-самоучка, не отшлифованный научным образованием, талант, горячий патриот, церковник и демократ. Татищев нечто совсем другое – боярского рода, хорошего образования, бывал за границей, вообще много видел о природе – судья над своими холопи и рабами и крестьяны». 
 
Каптерев обращается и к общеязыковым, и к контекстуальным синонимам, использует афоризмы («^ Общество без высказанных общественных убеждений – самое опасное общество для правительства»), устойчивые словосочетания (международные фразеологизмы на русском языке, библейские выражения, крылатые слова и цитаты из произведений русских писателей, пословицы и поговорки), лексический повтор. Особым видом повтора является анафора(«Время, когда писал Белинский, было глухое, мертвое время, холодная, суровая зима; время, когда писал Пирогов, было временем живым, временем пробуждения общественной мысли и чувства, как будто весной, расцветом общественности»). 
 
«Истории русской педагогии» по мнению Заварзиной, «свойственно нагнетание сравнений, образов, эпитетов, метафор и других выразительных средств». Она отмечает, что «соприкосновение со стилем научной прозы П.Ф.Каптерева позволяет читателю отметить, что в «Истории русской педагогии» нет наукообразия, так свойственного стилю современных научных текстов, нет словесной шелухи, а есть проявленный автором истинный вкус, который, по словам А.С.Пушкина, «состоит не в безотчетном отвержении такого-то слова, такого-то оборота, но в чувстве соразмерности и сообразности».  
 
 
«История русской педагогии» - одно «из фундаментальных произведений отечественной педагогической науки», оно обогатит современного читателя не только «планом содержания», но и «планом выражения», поскольку стилистическое мастерство автора достойно подражания.  
 
 
Своим творчеством Каптерев служил целям общественной педагогики, «которая определяла его отношение к любому вопросу в целом». Как отмечает Заварзина «для решения важных проблем педагогического процесса, общей дидактики, дошкольной педагогики, истории русской педагогики он широко использовал различные исследования из области философии, этики, социологии и т.д. В своей совокупности его выводы образуют прогрессивную педагогическую систему, центром которой является оригинальная психологизированная теория общего образования, а исходным пунктом – психологизированная концепция семейного и общественного дошкольного воспитания».  
 
 
«Не государство и не церковь, а только само общество может влиять, управлять и направлять школьное дело» - такой главный вывод из «Истории русской педагогии» делает Заварзина. 
 
 
^ Анализ статьи  
 
«Причины кризиса скаутских патрулей, дружин и пионерских отрядов в России в начале XX в.» 
 
 
Статья, предложенная для анализа - «Причины кризиса скаутских патрулей, дружин и пионерских отрядов в России в начале XX в.» - автора Л.А.Крапивиной из журнала «Педагогика» №3, 2010г., раздел «История школы и педагогики» раскрывает основные этапы развития детско-юношеских движений в России в XXв. Раскрывается особая роль скаутизма, его преемственность и различия по отношению к пионерии. Статья Крапивиной заставляет задуматься над актуальными вопросами: «какими будут следующие поколения граждан России; насколько современные детско-молодёжные общественные организации способны справиться с задачей сплочения молодых людей на базе определённой идеологии; нужна ли нам новая массовая детская организация»? 
 
Различные общественные организации, возникающие либо стихийно и действующие достаточно независимо от официальных линий и программ, либо определены целями государственного аппарата, предписывающего выполнение тех или иных задач, являются одним из важнейших критериев оценки состояния любой страны и определяют степень развития гражданского сознания. Как указывает Л.А. Крапивина, «и в первом, и во втором варианте эти организации способны показывать истинное, а не декларируемое «положение вещей» и быть реальным механизмом выражения мнений и интересов, как отдельных социальных групп, так и общества в целом».  
 
В статье Л.А.Крапивина характеризует развитие российской государственности в XX в.. Устойчивость государства обеспечили три массовые детско-молодёжные организации, которые решали задачу воспитания граждан России и Советского Союза. И именно в скаутских патрулях, пионерских отрядах и дружинах, как утверждает Крапивина, «на протяжении многих десятилетий шёл незаметный, но целенаправленный процесс становления убеждений личности, которые определяли поведение и социальную успешность миллионов подростков».  
 
Пионерское движение, утверждает Крапивина, зародилось из русского скаутизма. Скаутизм распространен по всему миру и имеет своей целью воспитание у подрастающего поколения преданности своей стране, правительству, религии, содействие укреплению буржуазного строя. Автор статьи отмечает, что «многие скаутские организации по существу готовили резерв для армии своих государств, хотя руководители этих организаций обычно отрицали, что скаутинг носит только военный характер. В содержании программ особое внимание уделялось физическим тренировкам и развитию смелости, силы воли, выдержки, самообладания, выносливости. Скаутинг в дореволюционной России получил государственное признание и социальное одобрение в связи с плохой подготовкой молодёжи к службе в армии". Причиной появления скаутского движения в России явились неудачи русско-японской войны. Под руководством О.И. Пантюхова в стране были созданы «дружины». В них «скаут-мастера занимались с детьми и подростками бесплатно… Ребят привлекали в организации закрытость, кастовость, таинственность, а главное – самостоятельность, самодеятельность в достижении поставленных задач. Первые отряды О.И.Пантюхова объединяли сыновей служащих и военных торговцев. Детей рабочих и крестьян в них практически не было». Но после революции 1917г. во «взрослом» скаутинге определилось политическое расслоение на три группы: красногвардейцы, белогвардейцы и скаут-мастера, продолжавшие возглавлять разновозрастные детские патрули. По мнению Крапивиной, «к третьей группе относились люди, несомненно, обладавшие педагогическим талантом и хорошими организаторскими способностями. Именно они, несмотря на идеологические реформы и непримиримое социальное расслоение России, продолжали работу с детьми, организовывая, с учётом возрастных потребностей, романтическую, увлекательную, полную приключений жизнь». Автор приводит в пример работу скаутского отряда в повести А.П. Гайдара «Тимур и его команда», а также в книге Р.Соколова «Участие населения в воспитании детей и подростков по месту жительства», где на фактическом материале доказано, что прототипом команды был реально действовавший в подмосковном дачном посёлке скаутский отряд. 
 
Крапивина опираясь на статью Н.К.Крупской «РКСМ и бойскаутизм» назвала сильные методы скаутинга:  

•  
  пристальное изучение психологии, интересов и запросов подростков; 
•  
  правильное использование в низовых организациях детской инициативы; 
•  
  красочность и привлекательность церемоний и ритуалов; 
•  
  конкретность и понятность общих и частных целей, заданий, лозунгов, правил поведения; 
•  
  овладение различными практическими навыками; 
•  
  чёткость организационной структуры; 
•  
  умелое использование склонности детей к коллективизму, к путешествиям, героическим подвигам и приключениям; 
•  
  применение живых форм работы, и особенно игр. 

 
Но, несмотря на все преимущества, времена  репрессий 1937г. не обошли и скаутинг. Он был искоренен путем «прямого физического уничтожения лидеров  как непосредственных носителей  идей воспитательной системы». Наибольшее количество репрессий скаут-мастеров, как утверждает Крапивина, приходится на период 30-х гг. XX в.. Постепенно скаутинг переименовали в «пионеринг». Изменение воспитательной системы, а именно «отказ от разновозрастности, формализация и постепенный отход от всех вариантов поддержки проявления детской инициативы и самоуправления», шло постепенно, под давлением набиравшего силу комсомола. Крапивина находит несколько причин для столь длительного десятилетнего периода: 

•  
  комсомол признавал явную силу скаутинга и его привлекательность для подростков;
•  
  внутри самого движения существовала масса разногласий. Выделялись три группы лидеров: 1- объединяла ярых приверженцев монархизма, 2 – демократии, 3 – оставалась преданной не царю или правительству, а детям;
•  
  воспитательная система «скаутинг» достаточно прочно укоренилась. Именно в этот период были созданы ЮКИ – отряды юных коммунистов, юные коммунисты-скауты, дружины красных скаутов, РОЮР – русская организация юных разведчиков;
•  
  информация о результатах работы скаутских дружин распространялась крайне медленно и с большими искажениями.

 
Вышеперечисленными причинами Крапивина  обнаруживает закономерность: «пионерия  возникла не как альтернативная скаутингу, а как более универсальная  воспитательная система разновозрастного объединения детей и взрослых, отвечающая объективной потребности  российского общества начала 20-х  гг. XX в.»  
 
В период экономических и политических сложностей стране необходима была как воздух общероссийская детская массовая организация, способная «формировать у маленьких граждан устойчивое желание поддерживать социализм, приближать тот светлый завтрашний день, который в условиях разрухи, голода и всеобщей неграмотности населения воспринимался многими не более чем как «социальная утопия». По мнению Крапивиной скаут-мастера, такие как, И.Жуков, Н.Фатьянов, В.Зорин, Я.Смоляров, А.Самцов, видели в «пионеринге» новую воспитательную систему, способную воспитывать в новом обществе «нового человека».  
 
Как пишет Крапивина, И.Н.Жуков, идеологический лидер русского скаутинга и пионерии, призывал к идее всеобщего братства народов. Скаутинг характеризовался романтикой природы, верой в добро как универсальную силу Вселенной. Пионеринг же ассоциировался с Родиной, культурой, родным языком, историей.  
 
И в 1922 г. И.Н.Жуковым был предложен грандиозный проект добровольной, разновозрастной, внешкольной общественной организации «пионерия», которая была направлена на «выполнение задач подготовки людей, преданных Родине, мыслящих нестандартно, инициативных, самостоятельных, благожелательно настроенных по отношению к людям других национальностей». Как утверждает Крапивина, разновозрастные отряды юных пионеров создавались при фабриках, заводах и в клубах по месту жительства при поддержке Н.И.Бухарина, Н.К.Крупской, А.В.Луначарского, И.Н.Жукова. Процесс создания пионерских отрядов шел четыре года и проявлял множество форм. Контроль был поручен массовой молодёжной организации – комсомол (РКСМ).  
 
Анализируя исторические документы, Крапивина показывает, что руководство комсомола пионерией привело к политизации этой организации, к изживанию педагогических идей скаутинга. В начале своего создания пионерские отряды отличала одна характерная особенность: добровольно принятые на себя обстоятельства, скрепленные торжественным обещанием, идеологией, законами, романтика походно-палаточного стиля жизни, а главное – «самодеятельное начало», что являлось могучим нравственным стимулом.  
 
К сожалению, к концу 1930-х гг. произошло уничтожение воспитательной системы. Пионерия превратилась в систему внеклассной работы. В итоге у детей исчезло желание участвовать в общественной жизни страны, они стали уходить «из школьных отрядов во внешкольные компании, литературные кружки, спортивные, музыкальные, художественные клубы, допризывные оборонно-спортивные объединения». Организацию начали развивать принудительными методами. В итоге, как утверждает Крапивина, «идеи строительства светлого будущего и воспитания нового человека стало практически невозможно донести до каждого ребёнка и осуществить на практике». Крах пионерии произошел в тот момент, «когда было закончено с добровольным, самодеятельным характером, самоуправлением, внешкольностью и разновозрастностью пионерской организации. В результате она потеряла признаки общественной, а стала государственной системой внеурочного воспитания».  
 
Анализируя причины кризиса скаутских патрулей, дружин и пионерских отрядов в России в начале XX в., Крапивина призывает задуматься: «Какая же организация нужна нам сегодня, в условиях перехода к информационному обществу»? Почему в эпоху изобретения интегральных технологий, появления персонального компьютера, операционных систем передачи данных, глобальных информационных коммуникаций, нанотехнологий современные подростки в начале XXI в. «так же стремятся создавать свои субкультурные объединения или участвовать в программах детско-молодёжных организаций». И на примере детско-молодёжной общественной организации «Каравелла», дает ответ на вопрос: «Это потому, что именно здесь отрабатываются первые навыки командного взаимодействия, самостоятельного волеизъявления, товарищеской поддержки, постигаются полоролевые различия, системы ценностей, правила межвозвратной коммуникации». «Каравелла» работает в г.Свердловске – Екатеринбурге с 1961 г. и характеризуется добровольным объединением детей, подростков, юношей, взрослых; механизмом самосохранения; жизнестойким организмом независимым от «политической конъюнктуры, экономических реформ, географических изменений и трансформации идеологической программы общества».  
 
Крапивина приводит результаты диагностики уровня понимания субъектом ценности разновозрастного общественного объединения и определяет четыре группы социально-психологических факторов, влияющие на развитие личности подростка: 

1.  
   факторы влияющие на появление, развитие и устойчивое закрепление у подростка ощущения, что он нужен другим людям, способен самостоятельно и независимо от взрослых принимать решения и действовать в соответствии с ними:

•  
  «независимость от взрослых, возможность научиться самостоятельному планированию, организации своих планов»;

•  
  «выровненные и коллективно заданные нормами и правилами отношения между мальчиками и девочками, взрослыми и детьми»; 
•  
  «дружеская помощь и поддержка в трудных ситуациях». 

2.  
   Факторы, способствующие развитию личности подростка и всего отряда:

•  
  «возможность участия в социально значимых проектах и форумах городского, областного, всероссийского и международного уровня»;
•  
  «надёжность, постоянство, стабильность педагогической теории, которая положена в основу жизни отряда»;
•  
  «социальную успешность и профессиональную ориентацию». 

3.  
   факторы, способствующие социальному развитию личности: 

•  
  «возможность карьерного роста»; 
•  
  «удовлетворение потребности в самореализации через формы коллективной деятельности, которая организуется в процесс освоения учебных программ «Каравеллы»;
•  
  «материально-технические условия организации деятельности»;
•  
  «получение материального вознаграждения». 

4.  
   факторы развития личности в отряде: 

•  
  «дружескую помощь и поддержку других родителей и педагогов-инструкторов в трудных педагогических семейных ситуациях»;
•  
  «признание другими людьми успеха моего ребёнка и моего ребёнка и моего вклада в его развитие и воспитание»;
•  
  «возможность научиться выстраивать конструктивные отношения в собственной семье»;
•  
  «гарантированное безопасное место, где нет насилия, курева, выпивки, нецензурной лексики»;
•  
  «профессиональную педагогическую и психологическую подготовку педагогов».