Контрольная работа По предмету: Психология

МИНОБРНАУКИ РОССИИ

Федеральное государственное  бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального  образования

«Российский государственный  гуманитарный университет»

(РГГУ)

 

ИНСТИТУТ ЭКОНОМИКИ, УПРАВЛЕНИЯ И ПРАВА

 

 

 

Контрольная работа

По предмету: Психология

Вариант: №7.

 

 

 

 

Выполнил:

Гавриков А.А.

ГМУ-411

Проверила:

                                                                                                           

 

 

 

 

 

МОСКВА 2012

Вариант № 7.

1. Мышление, его виды. Соотношение  мышления и речи.

2. Понятие педагогического  конфликта.

3. Основные понятия педагогике.

4. Личность в истории  педагогике: Антон Семенович Макаренко  (1888-1939).

 

1. Мышление, его виды.

Глава 1. Понятие мышления и его виды.

«У здравого смысла прекрасный нюх, но зато старчески тупые зубы»- так охарактеризовал значение мышления один из его наиболее интересных исследователей К.Дункер, очевидным образом противопоставляя его здравому смыслу».[3] С этим трудно не согласиться, имея в виду, что мышление в его высших творческих человеческих формах не сводится ни к интуиции, ни к жизненному опыту, составляющим основу так называемого «здравого смысла». Что же такое мышление?

Прежде всего, мышление является высшим познавательным процессом. Оно  представляет собой порождение нового знания, активную форму творческого  отражения и преобразования человеком  действительности. Мышление порождает  такой результат, какого ни в самой  действительности, ни у субъекта на данный момент времени не существует. Мышление (в элементарных формах оно  имеется и у животных) также  можно понимать как получение  новых знаний, творческое преобразование имеющихся представлений.

Мышление - это движение идей, раскрывающее суть вещей. Его итогом является не образ, а некоторая мысль, идея. Специфическим результатом мышления может выступить понятие — обобщенное отражение класса предметов в их наиболее общих и существенных особенностях.

Мышление - это особого  рода теоретическая и практическая деятельность, предполагающая систему  включенных в нее действий и операций ориентировочно-исследовательского, преобразовательного и познавательного характера.

 

Основные виды мышления.

Теоретическое понятийное мышление - это такое мышление, пользуясь  которым человек в процессе решения  задачи обращается к понятиям, выполняет  действия в уме, непосредственно  не имея дела с опытом, получаемым при  помощи органов чувств. Он обсуждает  и ищет решение задачи с начала и до конца в уме, пользуясь  готовыми знаниями, полученными другими  людьми, выраженными в понятийной форме, суждениях, умозаключениях. Теоретическое  понятийное мышление характерно для  научных теоретических исследований.

 

Основные виды мышления у  человека.

Теоретическое образное мышление отличается от понятийного тем, что  материалом, который здесь использует человек для решения задачи, являются не понятия, суждения или умозаключения, а образы. Они или непосредственно  извлекаются из памяти, или творчески  воссоздаются воображением. Таким мышлением  пользуются работники литературы, искусства, вообще люди творческого труда, имеющие  дело с образами.

Оба рассмотренных вида мышления — теоретическое понятийное и  теоретическое образное - в действительности, как правило, сосуществуют. Они неплохо  дополняют друг друга, раскрывают человеку разные, но взаимосвязанные стороны  бытия.

Наглядно-образное мышление – его отличительная особенность  состоит в том, что мыслительный процесс в нем непосредственно  связан с восприятием мыслящим человеком  окружающей действительности, и без  него совершаться не может. Мысля  наглядно-образно, человек привязан к действительности, а сами необходимые для мышления образы представлены в его кратковременной и оперативной памяти (в отличие от этого образы для теоретического образного мышления извлекаются из долговременной памяти и затем преобразуются).

Данная форма мышления наиболее полно и развернуто представлена у детей дошкольного и младшего школьного возраста, а у взрослых — среди людей, занятых практической работой. Этот вид мышления достаточно развит у всех людей, кому часто приходится принимать решение о предметах своей деятельности, только наблюдая за ними, но непосредственно их не касаясь.

Наглядно-действенное мышление - его особенность заключается в том, что сам процесс мышления представляет собой практическую преобразовательную деятельность, осуществляемую человеком с реальными предметами. Основным условием решения задачи в данном случае являются правильные действия с соответствующими предметами. Этот вид мышления широко представлен у людей, занятых реальным производственным трудом, результатом которого является создание какого-либо конкретного материального продукта.

Заметим, что перечисленные  виды мышления выступают одновременно и как уровни его развития. Теоретическое  мышление считается более совершенным, чем практическое, а понятийное представляет собой более высокий уровень  развития, чем образное.

«Разница между теоретическим  и практическим видами мышления, по мнению Б.М.Теплова, состоит лишь в  том, что «они по-разному связаны  с практикой... Работа практического  мышления в основном направлена на разрешение частных конкретных задач..., тогда как работа теоретического мышления направлена в основном на нахождение общих закономерностей»[4].

 

 

 

 

Соотношение мышления и речи.

На протяжении всей истории  психологических исследований мышления и речи проблема связи между ними привлекала к себе повышенное внимание. Предлагаемые ее решения были самыми разными — от полного разделения речи и мышления и рассмотрения их как совершенно независимых друг от друга функций до столь же однозначного и безусловного их соединения, вплоть до абсолютного отождествления.

 Многие современные  ученые придерживаются компромиссной  точки зрения, считая, что, хотя  мышление и речь неразрывно  связаны, они представляют собой  как по генезису, так и по  функционированию относительно  независимые реальности. Главный  вопрос, который сейчас обсуждают  в связи с данной проблемой,  — это вопрос о характере  реальной связи между мышлением  и речью, об их генетических  корнях и преобразованиях, которые  они претерпевают в процессе  своего раздельного и совместного  развития.

 Значительный вклад  в решение этой проблемы внес  Л.С.Выготский. Слово, писал он, так же относится к речи, как и к мышлению. Оно представляет собой живую клеточку, содержащую в самом простом виде основные свойства, присущие речевому мышлению в целом. Слово — это не ярлык, наклеенный в качестве индивидуального названия на отдельный предмет. Оно всегда характеризует предмет или явление, обозначаемое им, обобщенно и, следовательно, выступает как акт мышления.

 Но слово — это  также средство общения, поэтому  оно входит в состав речи. Будучи  лишенным значения, слово уже  не относится ни к мысли,  ни к речи; обретая свое значение, оно сразу же становится органической  частью и того и другого.  Именно в значении слова, говорит  Л.С.Выготский, завязан узел того единства, которое именуется речевым мышлением.

 Однако мышление и  речь имеют разные генетические  корни. Первоначально они выполняли  различные функции и развивались  отдельно. Исходной функцией речи  была коммуникативная функция.  Сама речь как средство общения возникла в силу необходимости разделения и координации действий людей в процессе совместного труда. Вместе с тем при словесном общении содержание, передаваемое речью, относится к определенному классу явлений и, следовательно, уже тем самым предполагает их обобщенное отражение, т.е. факт мышления. Вместе с тем такой, например, прием общения, как указательный жест, никакого обобщения в себе не несет и поэтому к мысли не относится.

 В свою очередь есть  виды мышления, которые не связаны  с речью, например наглядно-действенное, или практическое, мышление у животных. У маленьких детей и у высших животных обнаруживаются своеобразные средства коммуникации, не связанные с мышлением. Это выразительные движения, жесты, мимика, отражающие внутренние состояния живого существа, но не являющиеся знаком или обобщением. В филогенезе мышления и речи отчетливо вырисовывается доречевая фаза в развитии интеллекта и доинтеллектуальная фаза в развитии речи.

 Л.С.Выготский полагал, что в возрасте примерно около 2 лет, т.е. в том, который Ж.Пиаже обозначил как начало следующей за сенсомоторным интеллектом стадии дооперационного мышления, в отношениях между мышлением и речью наступает критический переломный момент: речь начинает становиться интеллектуализированной, а мышление — речевым.

 Признаками наступления  этого перелома в развитии  обеих функций являются быстрое  и активное расширение ребенком  своего словарного запаса (он  начинает часто задавать взрослым  вопрос: как это называется?) и  столь же быстрое, скачкообразное  увеличение коммуникативного словаря.  Ребенок как бы впервые открывает  для себя символическую функцию  речи и обнаруживает понимание  того, что за словом как средством  общения на самом деле лежит  обобщение, и пользуется им  как для коммуникации, так и  для решения задач. Одним и  тем же словом он начинает  называть разные предметы, и это  есть прямое доказательство того, что ребенок усваивает понятия.  Решая какие-либо интеллектуальные  задачи, он начинает рассуждать вслух, а это, в свою очередь, признак того, что он использует речь уже и как средство мышления, а не только общения. Практически доступным для ребенка становится значение слова как таковое.

 Но эти факты есть  признаки только лишь начала  настоящего усвоения понятий  и их использования в процессе  мышления и в речи. Далее этот  процесс, углубляясь, продолжается  еще в течение достаточно длительного  времени, вплоть до подросткового  возраста. Настоящее усвоение научных  понятий ребенком происходит  относительно поздно, примерно к  тому времени, к которому Ж.Пиаже  отнес стадию формальных операций, т.е. к среднему возрасту от 11—12 до 14—15 лет. Следовательно, весь  период развития понятийного  мышления занимает в жизни  человека около 10 лет. Все эти  годы интенсивной умственной  работы и учебных занятий уходят  на усвоение ребенком важнейшей  для развития как интеллекта, так и всех других психических функций и личности в целом категории — понятия.

 Первое слово ребенка  по своему значению как целая  фраза. То, что взрослый выразил  бы в развернутом предложении,  ребенок передает одним словом. В развитии семантической (смысловой)  стороны речи ребенок начинает  с целого предложения и только  затем переходит к использованию  частых смысловых единиц, таких  как отдельные слова. В начальный  и конечный моменты развитие  семантической и физической (звучащей) сторон речи идет разными, как  бы противоположными путями. Смысловая  сторона речи разрабатывается  от целого к части, в то  время как физическая ее сторона  развивается от части к целому, от слова к предложению.

 Грамматика в становлении  речи ребенка несколько опережает  логику. Он раньше овладевает  в речи союзами «потому что», «несмотря на», «так как», «хотя», чем смысловыми высказываниями, соответствующими им. Это значит, писал Л.С.Выготский, что движение семантики и звучания слова в овладении сложными синтаксическими структурами не совпадают в развитии.

 Еще более отчетливо  это несовпадение выступает в  функционировании развитой мысли:  далеко не всегда грамматическое  и логическое содержание предложения  идентичны. Даже на высшем уровне  развития мышления и речи, когда  ребенок овладевает понятиями,  происходит лишь частичное их  слияние. 

 Очень важное значение для понимания отношения мысли к слову имеет внутренняя речь. Она в отличие от внешней речи обладает особым синтаксисом, характеризуется отрывочностью, фрагментарностью, сокращенностью. Превращение внешней речи во внутреннюю происходит по определенному закону: в ней в первую очередь сокращается подлежащее и остается сказуемое с относящимися к нему частями предложения.

 Основной синтаксической  характеристикой внутренней речи  является предикативность. Ее  примеры обнаруживаются в диалогах  хорошо знающих друг друга  людей, «без слов» понимающих, о чем идет речь в их «разговоре».  Таким людям нет, например, никакой  необходимости иногда обмениваться  словами вообще, называть предмет  разговора, указывать в каждом  произносимом ими предложении  или фразе подлежащее: оно им  в большинстве случаев и так  хорошо известно. Человек, размышляя во внутреннем диалоге, который, вероятно, осуществляется через внутреннюю речь, как бы общается с самим собой. Естественно, что для себя ему тем более не нужно обозначать предмет разговора.

 Основной закон развития  значений употребляемых ребенком  в общении слов заключается  в их обогащении жизненным  индивидуальным смыслом. Функционируя  и развиваясь в практическом  мышлении и речи, слово как  бы впитывает в себя все  новые смыслы. В результате такой  операции смысл употребляемого  слова обогащается разнообразными  когнитивными, эмоциональными и  другими ассоциациями. Во внутренней  же речи — и в этом состоит  ее главная отличительная особенность  — преобладание смысла над  значением доведено до высшей  точки. Можно сказать, что внутренняя  речь в отличие от внешней имеет свернутую предикативную форму и развернутое, глубокое смысловое содержание.