Методи навчання

МЕТОД НАВЧАННЯ, система послідовних  взаємопов'язаних дій вчителя та учнів, які забезпечують засвоєння  змісту освіти. М. о. характеризується трьома ознаками: позначає мета навчання, спосіб засвоєння, характер взаємодії  суб'єктів навчання. Кожен М. о. покликаний відобразити специфіку прояву в ньому цих ознак, а сукупність методів повинна забезпечити досягнення всіх цілей виховує навчання. 
Поняття «М. о. "отеч. педагоги трактували по-різному. Одні розуміли його як «спосіб передачі іншим знань» (Д. І. Тихомиров) або відносили до нього «взагалі всі способи, прийоми і дії вчителя, к-які направлені до досягнення цілей освіти» (К. В. Ельницкий). Інші розглядали М. о. "Як сукупність координованих прийомів викладання» (С. А. Ананьєв). Значить, частина теоретиків педагогіки при визначенні поняття на перший план висувала «розташування уч. матеріалу »(Л. Соколов, К. Смирнов та ін.) Нек-риє педагоги розглядали М. о. як «шлях, який ми заздалегідь намічаємо для досягнення цілей освіти ...» (Н. М. Шульман). Є. І. Перовський визначав М. о. як «форми руху змісту в процесі навчання», М. А. Данилов - як «застосовуваний учителем логічний. спосіб, за допомогою к-якого учні свідомо засвоюють знання та оволодівають уміннями і навичками »і т. д. 
М. о. - Категорія історична, вони змінюються зі зміною цілей і змісту освіти. Амер. педагог К. Керр виділяє чотири «революції» в області М. о. в залежності від переважаючого засоби навчання (1972). Перша полягала в тому, що вчителі-батьки, служили зразком, поступилися місцем проф. вчителям; сутність другий - заміна усного слова письмовим, а третина ввела в навчання друковане слово, четверта, яка відбувається в наст, час, передбачає часткову автоматизацію та комп'ютеризацію навчання. 
На ранніх етапах товариств, розвитку передача соціального досвіду підростаючим поколінням здійснювалася в процесі совм. діяльності дітей з дорослими. Наслідуючи дорослих, діти опановували способами і прийомами добування їжі, отримання вогню, виготовлення одягу і т. д. Показ зразка («роби, як я»), багаторазове повторне відтворення показаних дій дітьми та корекція їх дорослими - це був найдавніший репродуктивний метод навчання , з к-рого згодом розвинулися всі інші методи. 
З виникненням писемності, а потім і друкарства з'явилася можливість висловлювати, накопичувати й передавати узагальнені результати досвіду - знання і способи діяльності - у знаковій формі. Книги стали масовим засобом навчання, але використовувалися по-різному. У школі СР століть учні механічно заучували тексти гол. обр. ре-ліг, змісту. Так виник і набув широкого поширення догматичний М. о. В епоху Відродження метою навчання стало розвиток людської особистості на основі самодіяльності і активності, сознат. засвоєння знань. Гуманісти відкидали схоластики-догматичний. М. о., Вважали, що процес навчання має бути для дітей привабливим і радісним, починатися з чуттєвого сприйняття. X. Л. Вівес, Ф. Рабле, М. Монтень і ін вводили в навчання безпосередній. спостереження учнів над природою, експеримент і ін М. о., спрямовані на розвиток розумових здібностей учнів. За перегляд схоластіч. М. о., За зв'язок навчання з життям в 16 - поч. 17 вв. ратував Ф. Бекон, к-рий мета навчання бачив не в передачі готових знань, а в озброєнні учнів методами самостоят, їх придбання. 
Спираючись на філос. ідеї Бекона, теорію М. о. розвивав Я. А. Каменський, який вважав, що навчання, сообразное з силами і віком дітей, має йти від фактів до висновків, від приватного до загального, все засвоєння необхідно закріплювати частим повторенням і вправами. 
Ідею активізації навчання за допомогою наочних М. о., Узагальнення і самостоят, висновків на поч. 19 в. розвивав І. Г. Пе-сталоцці. У дидактиці І. Ф. Гербарта отже, місце відведено методам, спрямованим на підтримку дисципліни, порядку в класі. Його теорія формальних ступенів навчання осн. значення приписувала діям вчителя, обмежуючи його діяльність гол. обр. передачею учням готових знань. Теорія словесно-наочних М. о. отримала подальший розвиток в працях Ф. А. Дис-тервега. 
На рубежі 19 і 20 вв. «Стара» традиц. школа і М. о., не враховують потреб та інтересів дитини, піддавалися критиці. Важливе місце в навчанні зайняв черговий варіант словесного методу - евристичний метод навчання. Евристика забезпечувала самостійність руху учнів до знань, а також отримання міцних знань і умінь, але спочатку вимагала великої праці і часу. Висувалися ідеї побудови основ «нової», «активної» школи (X. Ровід), «трудової школи» (Г. Кер-шенштейнер тощо) і т. д. Прагматисти-ська педагогіка Дж. Дьюї обгрунтовувала шк. навчання, в к-ром враховувалися б інтереси дитини, розвивався як його інтелект, так почуття і воля, до-рої вчить дітей мислити і діяти. Методів «книжкової навчання» протиставлялися природ. методи, тобто навчання в ході не- 
566 
посередництвом. контакту з дійсністю. Осн. місце в процесі навчання відводилося ручної праці, разл. практич. занять, що сприяє, на думку Дьюї, розвитку активності дітей, формування їх розумових здібностей і товариств, позиції. Поряд з практич. заняттями отже, місце відводилося роботі учнів з літературою, в процесі до-рій в учнів формувалися навички самостоят, роботи, використання прив. внешкі. досвіду. 
Великий внесок у розробку теорії М. о. вніс К. Д. Ушинський. Особливу увагу він приділяв способам активізації познават. діяльності учнів. 
Т. о., Розвиток М. о. йшло від репродукування за зразком, при оновленні засобів навчання, через множення форм М. о. (Розповідь, робота з книгою та ін) до зміни характеру познават. діяльності, яка залежить від способу засвоєння разл. елементів змісту освіти. У процесі розвитку вимог, що пред'являються до якості знань та рівнями їх засвоєння, остання тенденція посилилася, більше уваги стало приділятися самостійного їх добування. У практику навчання вводилися разл. види самостоят, роботи: рішення задач, постановка дослідів, роботи на місцевості, моделювання і т. д. Однак ці види робіт, забезпечуючи зовн. активність учнів, не завжди сприяли активізації їх мислить, діяльності. Значить, крок вперед у розкритті взаємозв'язку зовн. форм М. о. та їх внутр. сутності зробив П. Ф. Каптерев. Підходячи до М. о. з точки зору познават. діяльності учнів, він виділив три форми: догматичну (знання передається в готовому вигляді), аналітичну (учитель розкладає знання на елементи, показує значення кожного з них і потім будує з цих елементів ціле знання), генетичну (показується процес виникнення знання, його розвитку та потім дається закінчать, формулювання). Остання форма підрозділяється на сократической і евристичну. 
Після Жовт. революції догматичним «пасивним» М. о. протиставлялися «активні» методи - активно-трудовий (П. П.. Блонський, С. Т. Шацький та ін), дослідницький, практич., лабораторний, евристичний (Б. В. Всесвятські, Б. В. Ігнатьєв, Б. Є. Райков, К. П. Яго-довскій, В. Ф. Наталі та ін), логічний (Б. Рєзнік). Розроблялися системи М. о. (А. П. Пінкевич, MM Рубінштейн, Ш. І. Ганелін та ін.) 
В пост. ЦК ВКП (б) «Про навчальні програми і режим на поч. і СР школі »(1932) були засуджені спроби універсалізації к.-л. одного методу і підкреслена необхідність застосовувати різноманітні способи навчання - систематич. виклад знань учителем, роботу з книгою, підручником, письмові роботи і т. д., але через акцент постанови на зовн. форми М. о. мн. педагоги, догматично сприйнявши ці вказівки, стали трактувати перераховані форми діяльності як М. о. Істотний недолік такого трактування в тому, що для виділення і характеристики в якості осн. ознак М. о. беруться зовн. форми діяльності вчителя та учнів. Але ці форми не визначають головного, істотного в діл. процесі - характеру познават. діяльності учнів, від до-якого залежить і якість знань, і розумовий розвиток учнів. 
Емпірія, підхід до проблеми М. о. привів до великого різнобою в номенклатурі їх у різних авторів без науч. обгрунтування числа, системності, необхідності, достатності, принципів класифікації та меж застосування М. о. Так, за джерелами знань М. о. поділялися на словесні, наочні і практич. (Е. І. Перовський, Н. М. Ворзелян, Є. Я. Голант), по осн. дідактіч. цілям виділялися методи набуття знань, формування вмінь і навичок, застосування, закріплення та перевірки (М. А. Данилов, Б. П. Єсіпов). Пропонувалося, напр., Виділяти активні М. о. (Лабораторний, робота учнів з книгою) і пасивні - виклад вчителя, демонстрація тощо (Голант), хоча за характером познават. діяльності обидві групи М. о. можуть здійснюватися по-різному. 
Дослідження педагогів і психологів показали, що засвоєння знань і способів діяльності відбувається на трьох рівнях: усвідомленого сприйняття і запам'ятовування, до-рої зовні проявляється в точному і близькому до оригіналу відтворенні уч. матеріалу; на рівні застосування знань і способів діяльності за зразком або в подібній ситуації; на рівні творчого застосування знань і способів діяльності! М. о. покликані забезпечити всі рівні засвоєння. 
У наст, час М. о. забезпечують на практиці у мн. вчителів засвоєння знань і способів діяльності гол. обр. на перших двох рівнях. Однією з причин недостатнього впровадження М. о., Що забезпечують творче застосування знань, є слабка розробленість теоретич. концепції М. о., к-рій властиві опи-сательность ^ емпіризм. У 70-80-і рр.. здійснені спроби системного підходу до вивчення проблеми М. о., з тим щоб підвищити теоретич. рівень досліджень в цій галузі. 
Основна, загальна мета навчання полягає в засвоєнні підростаючим поколіннями основ соціального досвіду, накопиченого людством протягом його історії. Як показали дослідження, до складу цього досвіду входять: знання про природу, суспільство, техніці, людині, способи діяльності; досвід здійснення відомих способів діяльності (уміння); досвід творчої діяльності; досвід емоційно-ціннісного ставлення до світу. 
М. о. повинні враховувати як мета, втілену в змісті освіти, його елементі або частини елемента, так і закономірності засвоєння знань. Тим самим М. о. відображають цільовий і містять., психол. (Враховуючи закономірності засвоєння), гносеологіч. (Організація познават. Діяльності учнів) аспекти навчання. На необхідність багатоаспектного і комплексного підходів до розгляду М. о. вказують мн. дослідники (А. Н. Алексюк, Ю. К. Бабанський, І. Д. Звєрєв, І. Я. Лернер, М. І. Мах-мутов та ін.) 
У пед. літературі розрізняють 4 рівні розгляду М. о. Загально дідактіч. рівень задає загальний кут зору на проблему М. о. На цьому рівні М. о. виступають в якості моделі, узагальненої характеристики його складу, структури і функцій. На частнодідактіч. рівні функції М. о. розглядаються в ланках, загальних для будь-якого процесу навчання (перевірка знань і т. д.). На рівні уч. предмета загально дідактіч. М. о. проявляються в поєднанні прийомів навчання, в стійких 
методиках навчання. Рівень конкретних прийомів навчання являє собою різного типу дії, що переслідують приватні по відношенню до даного М. о. йелі. Багаторівневий підхід до розгляду М. о. вносить ясність в проблему різноманіття М. о. У пед. літературі обговорюється питання про співвідношення нових общедідак-тич. методів з традиційними (розповідь, бесіда та ін.) Останні виступають у процесі навчання як зовн. форми М. о. або засоби реалізації общедідактіч. М. о. (Слово, зображення і т. д.) або як прийоми навчання (списування, аналіз, графич. Робота і пр.). 
Відповідно до характеру познават. діяльності учнів по засвоєнню змісту освіти виділяють такі методи, як інформаційно-рецептивний (пояснювально-ілюстративний), інструктивно-репродуктивний, проблемного викладу, евристичний, дослідницький, метод співвіднесення кожного акта навчання з потребами і мотивами учнів (MH Скаткін, Лернер). Ця дідактіч. система М. о., будучи частиною цілісної дідактіч. теорії, охоплює всі цілі виховує і розвиваючого навчання, всі форми М. о., відображає системний розгляд всіх аспектів М. о. Є й ін підходи. 
Запропоновано класифікацію, в якій поєднуються методи викладання і методи навчання (Махмутов), класифікація одночасно за джерелами знань і рівнем самостійності учнів в уч. діяльності (Алексюк, Звєрєв і ін.) Багатовимірну модель М. о., В якій поєднуються джерела знань, рівень познават. активності і самостійності учнів, а також логічний. шлях уч. пізнання запропонували В. Ф. і В. І. Паламарчук. Класифікацію, засновану на чотирьох ознаках-логіко-містять., Джерелами ковом, процесуальному та організац.-управлінському, - запропонував С. Г. Шапо-валянки. 
У класифікації, розробленої Ба-Банско, виділяються 3 групи М. о.: Організації і здійснення уч.-познават. діяльності, її стимулювання і мотивації; контролю та самоконтролю. Перша група включає перцептивні методи (передачі і сприйняття уч. Інформації за допомогою почуттів), словесні (лекція, розповідь, бесіда тощо), наочні (демонстрація, ілюстрація і т. д.), практичні (вправи, постановка і проведення дослідів, виконання трудових завдань і пр.), логічні (організації та здійснення логічний. операцій) - індуктивні, дедуктивні, аналогії та ін; гностичні (організації та здійснення мислить, операцій) - проблемно-пошукові, репродуктивні; самоврядування уч. діями (самостоят, робота з книгою, приладами і т. д.). Методи стимулювання і мотивації навчання поділяються на методи формування інтересу до навчання (познават. ігри, уч. Дискусії, створення ситуацій цікавості, емоційних переживань тощо) і методи формування боргу і відповідальності в навчанні (заохочення, осуд та ін.) До методів контролю і самоконтролю віднесені разл. варіанти усній, письм., машинної перевірки знань та ін Зведення комплексного підходу до механич. з'єднанню різних підходів вимагає подальшого аналізу. 
Методологіч. аналіз сутності М. о. в вітч. дидактиці виявляє їх відповідність методів пізнання, що підтверджує необхідність багатоаспектного розгляду методів - гносеологіч., логіко-містять., психол. і власне педагогічного. Наявність разл. точок зору нл проблему класифікації М. о. не означає «кризи теорії методів», а відображає об'єктивну, реальну багатосторонність М. о., природ. процес диференціації та інтеграції знань про них. Завдання побудови оптимальної системи М. о. пов'язана з наук.-теоретич. і практич. обгрунтуванням разл. класифікацій. 
Вибір М. о. визначається: закономірностями і випливають з них принципами навчання; цілями і завданнями навчання взагалі і даного етапу зокрема; змістом і методами даної науки і дн-ного уч. предмета, теми; уч. можливостями школярів (віковими, рівні, їм підготовленості, особливостями класного колективу); особливостями зовн. умов: можливостями вчителів, їх попереднім досвідом, знанням типових ситуацій процесу навчання, рівнем теоретич. і практич. підготовки, здібностями в застосуванні певних методів, засобів, вміннями обирати оптимальний варіант і пр. 
Літ.: Дистервег А., Ізбр. пед. соч., М., 1956; Голант Є. Я., Методи навчання в сов. школі, М., 1957; Данилов м. А., Єсіпов Б. П., Дидактика, М., 1957; Лемберг Р. Г., Методи навчання в школі, А.-А., 1958; Основи дидактики, під ред . Б. П. Єсипова, М., 1967; Скаткін M. H., Удосконалювання процесу навчання, М., 1971; Матюшкін А. М., Проблемні ситуації в мисленні і навчанні, М., 1972; Махмутов М. І., Проблемне навчання, М., 1975; Лернер І. ​​Я., Дідактіч. система методів навчання, М., 1976; його ж е, Дідактіч. основи методів навчання, М., 1981; Сорокін Н. А., Дидактика, М., 1974, гл. 6; Педагогіка школи, під ред. Г. І. Щукіної, М., 1977, гл. 16; Краєвський В. В., Проблеми науч. обгрунтування навчання, М., 1977; Алексюк А. М., Проблеми методів навчання в загальноосвітніх-ват. школі, М., 1979; Проблеми методів навчання в сучас. загальноосвіт. школі, під ред. Ю. Ке Бабанського, М., 1980; III а і про-ринських С. ​​А., Навчання й науч. пізнання, М., 1981; Дидактика СР школи, під ред. М. Н. Скаткіна, M., 19822; Педагогіка, під ред. Ю. К. Бабанського, М., 1983, с. 177 - 211; Бабанський Ю. К., Методи навчання в сучас. загальноосвіт. школі, М., 1985; Купісевіч Ч., Основи загальної дидактики, пров. з пол., М., 1986; Дидактика сучас. школи, під ред. В. А. Онищука. К., 1987; теоретич. основи процесу навчання в сов. школі, під ред. В. В. Краєвського, І. Я. Лернера, М., 1989; К з rr С., Fore word, «Higher Education», 1971, v. l, »fe 1. І. Я. Лернер, M. H. Скаткін.k