Ознакомление детей старшей группы с поэзией

Содержание 

Введение……………………………………………………………………...……2

1. Влияние поэтических произведений  на детей дошкольного возраста……...4

1.1  Особенности восприятия детьми  литературных произведений……..……4

1.2 Требования к отбору  поэтических произведений для  детей……………….7

1.3 Методика заучивания  наизусть стихотворений для детей  в ДОУ………..14

2. Особенности восприятия  поэтических произведений в старшей группе ДОУ  (формирующий и констатирующий эксперимент)……………………..21

Заключение……………………………………………………………………….37

Список использованных источников…………………………………………...39

Приложение 1…………………………………………………………………….41

Приложение 2……………………………………………………………………46

Введение

Проблема восприятия дошкольниками поэзии давно рассматривается  в педагогике и психологии. Нужно  ли использовать поэзию в ДОУ или отложить ее до начала школьного курса? Как воспринимают поэзию дети? Какую поэзию стоит читать в детском саду? Разумеется, поэзия окружает детей с младенчества. Дома они смотрят телевизор и часто неосознанно заучивают стихотворные тексты из мультфильмов, рекламы и т.д. Чтобы развить не только их память, но и тонкость восприятия и эстетический вкус необходимо обращаться к поэзии. Вопросы знакомства детей с поэзией, проблемы соответствующей методики подчеркивают актуальность данного исследования.

Предметом исследования стало восприятие детьми поэтических произведений.

Объектом исследования послужило ознакомление детей старшей группы ДОУ с поэзией.

Цель исследования – исследование восприятия детьми старшей группы ДОУ поэтических произведений.

Поставленная цель определила задачи исследования:

1. Исследовать особенности восприятия детьми литературных произведений.
2. Исследовать требования к отбору поэтических произведений для детей;
3. Исследовать методику заучивания стихотворений у детей ДОУ.
4. Провести формирующий эксперимент по влиянию поэзии на детей старшей группы ДОУ.
5. Провести констатирующий эксперимент по влиянию поэзии на детей старшей группы ДОУ.
6. Выработать методы развития выразительной речи у детей (на примере одного поэтического произведения).

Теоретико-методологической основой исследования послужили труды отечественных специалистов в области педагогики и психологии. Наиболее важное для нашей работы значение имели труды Карпухиной Н.А., Гурович Л.М., Головой Л.Ю. и др.

Материал и  методы исследования. Объектом анализа послужили стихотворения российских авторов: Демьянова И., Пушкина А.С., Токмаковой И. и др.

Основными методами исследования в работе являются аналитический и экспериментальный.

Теоретическая ценность работы заключается в том, что она вносит свой вклад в изучение роли поэзии в педагогике ДОУ.

Практическая ценность работы состоит в том, что полученные данные и конкретный иллюстративный материал могут быть использованы в учебном процессе: в курсах педагогики, психологии и методики.

Структура курсовой работы. Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, двух приложений и списка использованной литературы. 

Объем исследования: текст работы – 46 страниц, список литературы включает 24 наименования.

Во введении обосновывается выбор темы и ее актуальность, формируются цели и задачи исследования, обосновывается теоретическая и практическая ценность.

Первая глава посвящена исследованию влияния поэтических произведений на детей дошкольного возраста. Глава состоит из трех частей. Первая часть рассматривает особенности восприятия детьми литературных произведений. Вторая часть – требования к отбору поэтических произведений для детей. Третья часть – методику заучивания стихотворений у детей ДОУ.

Вторая глава посвящена экспериментам по восприятию детьми старшей дошкольной группы поэтических произведений и методами обучения детей выразительной речи.

В заключении подводятся итоги проведенного исследования.

Приложение № 1 содержит  тексты стихотворений, используемых в формирующем эксперименте. В приложении № 2 приводится таблица с результатами констатирующего эксперимента.

1. Влияние поэтических произведений  на детей дошкольного возраста

1.1  Особенности восприятия детьми  литературных произведений

Детский поэт И. Токмакова  называет детскую литературу первоосновой воспитания. По словам В. А. Сухомлинского, «чтение книг – тропинка, по которой умелый, умный, думающий воспитатель находит путь к сердцу ребенка» (23). Художественная литература формирует нравственные чувства и оценки, нормы нравственного поведения, воспитывает эстетическое восприятие.

Произведения литературы способствуют развитию речи, дают образцы русского литературного языка. Е.А. Флерина отмечала, что литературное произведение дает готовые языковые формы, словесные характеристики образа, определения, которыми оперирует ребенок (23). Средствами художественного слова еще до школы, до усвоения грамматических правил маленький ребенок практически осваивает грамматические нормы языка в единстве с его лексикой.

Н.С. Карпинская также считала, что художественная книга дает прекрасные образцы литературного языка. В рассказах дети познают лаконизм и точность языка; в стихах – музыкальность, напевность, ритмичность русской речи; в сказках – меткость, выразительность (23).

Из книги ребенок узнает много новых слов, образных выражений, его речь обогащается эмоциональной и поэтической лексикой. Литература помогает детям излагать свое отношение к прослушанному, используя сравнения, метафоры, эпитеты и другие средства образной выразительности.

При ознакомлении с книгой отчетливо выступает связь речевого и эстетического развития, язык усваивается  в его эстетической функции. Владение языковыми изобразительно-выразительными средствами служит развитию художественного  восприятия литературных произведений.

Воспитательная функция  литературы осуществляется особым, присущим лишь искусству способом – силой  воздействия художественного образа. Чтобы полностью реализовать  воспитательные возможности литературы, необходимо знать психологические  особенности восприятия и понимания этого вида искусства дошкольниками.

Эстетика и психология рассматривают восприятие искусства  как сложный творческий процесс. Литературное произведение обращается одновременно и к чувству, и к мысли читателя, помогая ему освоить богатый духовный опыт человечества.

Е.А. Флерина называла характерной чертой восприятия художественного произведения детьми единство «чувствующего» и «мыслящего» (23).

Восприятие художественной литературы рассматривается как  активный волевой процесс, предполагающий не пассивное созерцание, а деятельность, которая воплощается во внутреннем содействии, сопереживании героям, в воображаемом перенесении на себя событий, «мысленном действии», в результате чего возникает эффект личного присутствия, личного участия в событиях.

В трудах Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова, А.В. Запорожец, О.И. Никифоровой, Е.А. Флериной, Н.С. Карпинской, Л.М. Гурович и других ученых исследуются особенности восприятия художественной литературы ребенком дошкольного возраста.

О.И. Никифорова выделяет в развитии восприятия художественного произведения три стадии: непосредственное восприятие, воссоздание и переживание образов (в основе – работа воображения); понимание идейного содержания произведения (в основе лежит мышление); влияние художественной литературы на личность читателя (через чувства и сознание) (23).

Интерес к книге у  ребенка появляется рано. Вначале  ему интересно перелистывать  странички, слушать чтение взрослого, рассматривать иллюстрации. С появлением интереса к картинке начинает возникать интерес к тексту. Как показывают исследования, при соответствующей работе уже на третьем году жизни ребенка можно вызвать у него интерес к судьбе героя повествования, заставить малыша следить за ходом события и переживать новые для него чувства.

Как уже говорилось выше, одной из особенностей восприятия литературного  произведения детьми является сопереживание  героям. Восприятие носит чрезвычайно активный характер. Е.А. Флерина отмечала и такую особенность, как наивность детского восприятия: дети не любят плохого конца, герой должен быть удачлив (малыши не хотят, чтобы даже глупого мышонка съела кошка) (23).

Художественное восприятие ребенка на протяжении дошкольного  возраста развивается и совершенствуется. Л.М. Гурович на основе обобщения научных данных и собственного исследования рассматривает возрастные особенности восприятия дошкольниками литературного произведения, выделяя два периода в их эстетическом развитии: от двух до пяти лет, когда малыш недостаточно отчетливо отделяет жизнь от искусства, и после пяти лет, когда искусство, в том числе и искусство слова, становится для ребенка самоценным (4; 5).

На основе особенностей восприятия выдвигаются ведущие  задачи ознакомления с книгой на каждом возрастном этапе.

Кратко остановимся  на возрастных особенностях восприятия. Для детей младшего дошкольного возраста характерны: зависимость понимания текста от личного опыта ребенка; установление легко осознаваемых связей, когда события следуют друг за другом; в центре внимания главный персонаж, дети чаще всего не понимают его переживаний и мотивов поступков; эмоциональное отношение к героям ярко окрашено; наблюдается тяга к ритмически организованному складу речи.

В среднем дошкольном возрасте происходят некоторые изменения  в понимании и осмыслении текста, что связано с расширением жизненного и литературного опыта ребенка. Дети устанавливают простые причинные связи в сюжете, в целом правильно оценивают поступки персонажей. На пятом году появляется реакция на слово, интерес к нему, стремление неоднократно воспроизводить его, обыгрывать, осмысливать.

По словам К.И. Чуковского, начинается новая стадия литературного развития ребенка, возникает пристальный интерес к содержанию произведения, к постижению его внутреннего смысла (20).

В старшем дошкольном возрасте дети начинают осознавать события, которых не было в их личном опыте, их интересуют не только поступки героя, но и мотивы поступков, переживания, чувства. Они способны иногда улавливать подтекст. Эмоциональное отношение к героям возникает на основе осмысления ребенком всей коллизии произведения и учета всех характеристик героя. У детей формируется умение воспринимать текст в единстве содержания и формы. Усложняется понимание литературного героя, осознаются некоторые особенности формы произведения (устойчивые обороты в сказке, ритм, рифма).

У ребенка 4 – 5 лет начинает в полной мере функционировать механизм формирования целостного образа смыслового содержания воспринятого текста. В возрасте 6 – 7 лет механизм понимания содержательной стороны связного текста, отличающегося наглядностью, уже вполне сформирован (23).

1.2 Требования к отбору поэтических произведений для детей

 Актуальность обращения к методике чтения лирических произведений в старшем дошкольном возрасте вызвана следующими противоречиями: с одной стороны тем, что в традиционно сложившейся системе литературного образования в период дошкольного детства на специфике лирики как важнейшего средства постижения ребенком мира человеческих отношений и «словаря» отношений внимание не заостряется; с другой стороны тем, что старший дошкольный возраст является сензитивным для такого внимания и упускать богатейшие возможности этого периода чревато дальнейшими упущениями в развитии ребенка.

Во многих случаях  это упущение ведет к тому, что  ребенок, не получивший удовлетворения такого, впервые возникающего своего интереса остается как бы «бессловарным» для обозначения своих смутно ощущаемых переживаний и в дальнейшем может испытывать трудности как в коммуникации, так и в процессе самопознания, самоконтроля и самоуправления сферой своих эмоций и чувств.

В дошкольных учреждениях  по сложившейся традиции детям читают немало лирических произведений. Чтение, как правило, ограничивается календарной  поэзией, пейзажной лирикой, некоторыми лирическими произведениями классической поэзии для детей. Чтение сочетается с заучиванием стихов с акцентированием внимания на интонационной выразительности и сопровождается беседой о настроении произведения. Но специфическая суть лирического произведения, заключающаяся в видении личности автора или лирического героя, как субъекта описанного переживания или настроения остается за рамками беседы. В результате не происходит того субъект-субъектного диалога, взаимодействия  между автором и читателем (в данном случае ребенком, воспринимающим художественное произведение), которое может трансформировать простой контакт с текстом, чтение текста в полноценное художественное восприятие. А ведь только полноценное художественное восприятие, с одной стороны, «оживляет», актуализирует художественное произведение как феномен родной культуры и, с другой стороны, – обогащает и жизненный, и читательский опыт ребенка, и его личностный «словарь чувств», и его впервые возникшее стремление к самопознанию.

Некоторым педагогам  кажется сложным чтение лирических произведений детям дошкольного возраста. В самом деле, в них, как правило, отсутствует сюжет, не прослеживается какой-то логики событий, интерес к которым считается основным в период детства. Но в действительности стоит только обратить внимание детей на личность автора как лирического героя или автора и какого-то другого лирического героя как субъектов описанных переживаний, так сразу становится видно, что интерес к сфере отношений человека к себе и к миру у детей старшего дошкольного возраста довольно велик. То, как дети после знакомства с личностью автора, с обстановкой и событиями, послужившими причиной создания лирического произведения, со своеобразием авторского поэтического языка и видения опоэтизированного момента, начинают с обостренным интересом воспринимать эти произведения, открывающие перед ними мир человеческих чувств, субъектных отношений, показывает, что в действительности этот интерес существует в них в скрытом виде и есть возможность его проявить. (16).