Проблема професійної адаптації та дезадаптації вчителя

Проблема  професійної адаптації та дезадаптації вчителя (курсова робота)

1. Процес професійної  адаптації вчителя

Професійна адаптація  учителя виявляється, формується і  протікає як у процесі підготовки, так і безпосередньо в самій  педагогічній діяльності. Ця діяльність має свої специфічні особливості, що визначаються такими соціально-психологічними факторами, як вимоги суспільства до вчителя /соціальне замовлення/, чекання  безпосереднього оточення педагога /керівництво, колеги, учні, батьки/ і  власні чекання й установки в  сфері своєї професійної діяльності.

У своїй педагогічній діяльності вчитель виступає як обличчя, уповноважене суспільством виховувати підростаюче  покоління, реалізуючи в ньому задані суспільством мети. Hа підставі цього  суспільство висуває високі вимоги до особистісних і професійних рис  учителя. Це насамперед: високорозвинене  почуття соціальної відповідальності, інтелектуальна досконалість і моральна чистота, тобто відповідність ідеалу суспільства, здійснення якого воно хоче бачити в підростаючому поколінні. Це широка освіченість, фундаментальне знання преподаваного предмета, володіння  методикою навчання і виховання, глибокі знання в області педагогіки, психології, фізіології і шкільної гігієни. «Hа всіх етапах навчання і  виховання викладач виступає безпосереднім  творцем навчального процесу, організатором  різноманітних конкретних навчально-виховних ситуацій, тому успіх навчання значною  мірою залежить від педагогічної майстерності вчителя. Виходячи з цілей  і задач педагогічного керування, учитель повинний вміло і творчо вибирати найбільш оптимальні шляхи  і методи педагогічного впливу, зважаючи на те, що навіть грамотне виконання  вказівок і рекомендацій, викладених у програмних вимогах, дає значно менший ефект у порівнянні з творчим  виборчим підходом, що враховує специфіку  школи»^[1] . Від учителя потрібно творче відношення до роботи, володіння педагогічною технікою /логікою, мовою, виразними засобами спілкування і т.д./ і педагогічним тактом. Педагогічна творчість - одна з основних професійних характеристик особистості педагога. Вона виявляється в здатності вчителя постійно удосконалювати і змінювати як умови навчальної діяльності, так і методи і засоби педагогічного впливу в залежності від конкретних ситуацій навчально-виховного процесу. Творча індивідуальність є вищою характеристикою педагогічного професіоналізму. Педагогічна творчість виявляється в здатності бачити, ставити й оригінально вирішувати педагогічні проблеми, в умінні прогнозувати навчально-виховний процес, швидко і правильно орієнтуватися в екстремальній педагогічній ситуації, що створилася, передбачати педагогічний результат. Педагогічна творчість неможлива без розвитої творчої уяви, без здатності до комбінування елементів реальної дійсності й одержанню нових сполучень відомих методів впливу, що не зустрічалися ще в педагогічній практиці.

Усі ці вимоги і соціальні  чекання безособові: вони звернені не до конкретного вчителя, а до будь-якої людини, що займає цю посаду, - до учителя  взагалі. І відповідно, вони гранично схематичні й узагальнені. Особистісна  індивідуальність - поняття, що не підкоряється строгим нормативам, а особистість  завжди богатше будь-якої функціональної ролі. І в роботі педагога дуже важливим є сумірність співвідношень професійних  сторін діяльності /зафіксованих у  функціональних нормах/ і непрофесійних, тобто «, щонароджуються в особистому досвіді людини». Конкретний учитель - це не безособова функція - виявляючи  свою індивідуальність, він не завжди може виявитися на тім високому рівні, якого чекає від нього суспільство. У своїй практичній діяльності педагог  орієнтується на те, що очікує від нього  найближче оточення: адміністрація  школи, колеги, учні і їхні батьки. Ці соціальні орієнтири тісно взаємозалежні  з особистісними ціннісними орієнтаціями самого педагога, вимогами до себе і  чеканнями від себе визначеного  типу професійного поводження. Ці орієнтири  можуть носити комплементарний характер, тобто збігатися і взаємно  доповнювати один одного, але можуть знаходитися й у конфліктному відношенні, коли професійна рольова  Я-концепція не збігається з установками  соціальних чекань. Така ситуація потенційно містить у собі збільшення нервово-психічної  напруги особистості, що приводить  до виникнення невротичних розладів, психосоматичних захворювань, що безумовно  позначається на професійній адаптації  людини.

Під професійною адаптацією вчителя часто розуміють процес пристосування і звикання до реальних умов педагогічної діяльності молодого педагога, що прийшов на роботу в  школу^[2] . Процес професійної адаптації відбувається постійно і зв'язаний не тільки з енергією і недосвідченістю молодих, але і з віковими змінами вчителів середнього і літнього віку. Тим більше, що факти приходу в школи літніх облич останнім часом участилися. По змісту процес адаптації вчителя полягає у формуванні загальнолюдських і професійних якостей (знань, умінь і навичок), що вимагаються для успішного ведення навчально-виховного процесу в дитячих, підліткових і юнацьких колективах з метою підготовки учнів для ефективної життєдіяльності в суспільстві (чи з метою виконання соціального замовлення).

Професійна адаптація  вчителя залежить від багатьох аспектів, зв'язаних як з об'єктивними, так  і суб'єктивними факторами діяльності. До об'єктивного можна віднести такі як соціально-психологічний клімат у педагогічному колективі, матеріальна  база і методична оснащеність  школи і т.д. Суб'єктивними факторами  є високий рівень професійної  мотивації, усвідомлення значимості своєї  праці, творчий підхід до роботи і  ряд інших.

Успішність професійної  адаптації вчителя багато в чому залежить від ступеня його особистої  творчої активності в освоєнні педагогічної діяльності. Проблему творчої активності як фактора професійної адаптації  вчителів досліджувала H.А. Єршова^[3] . Показниками успішності протікання процесів адаптації вона вважає задоволеність особистості своєю роботою (суб'єктивний критерій) і продуктивність діяльності, що вона виконує (об'єктивний критерій).

Підвищення творчої активності в педагогічній діяльності вчителів і, відповідно, перехід їх на більш  високі уровни адаптації досягається  за допомогою перетворення системи  мотивів, формування творчої мотивації, постановки і рішення професійних  задач. Вивчення мотивів педагогічної діяльності в процесі адаптації  вимагає обліку особливостей мотивів  вибору професії, мотивів професійної  підготовки, мотивів роботи в даний  час, професійних планів учителів. Успішність адаптації забезпечує система мотивів, у якій особливу значимість мають  мотиви власне педагогічної спрямованості. З цією особливістю мотивації  зв'язаний прояв творчої активності в педагогічній діяльності.

Дослідники творчої активності і творчого мислення в рішенні  педагогічних задач /О. Анісімов, А. Акимова, С. Вершловский, Ю. Кулюткина, Л. Лесокина/ визначили творчу специфіку педагогічних задач. «Особливістю педагогічної діяльності /часто вважають, що основний/ є нестандартність  педагогічних задач і ситуацій, певний характер професійних рішень. Якість підготовки фахівця в даній професійній  області виміряється саме його творчим  внеском у професію, здатністю  до модифікації практичного досвіду. Професійна діяльність молодого вчителя  в значній мірі характеризується розвитком його творчих здібностей, його нетрадиційністю»^[4] . Тому сформованість системи мотивів педагогічної діяльності і способів її виконання (уміння бачити проблему, ставити мета і шукати нові шляхи її досягнення) визначає творчий характер професії вчителя й особливості їхньої професійної адаптації. Так для вчителя з високим рівнем професійної адаптації високу значимість мають мотиви, що характеризують спрямованість на роботу з дітьми, мотиви самоствердження, мотиви підвищення професійного рівня. У педагогів з низьким рівнем адаптації до числа найбільш значимих відносяться мотиви самоствердження, мотиви, що характеризують спрямованість на предмет навчання. Мотиви власне педагогічної спрямованості виражені слабко. Для вчителів з різним рівнем адаптації характерні розходження в процесах рішення педагогічних задач: в умінні ставити нові задачі, в особливостях аналізу педагогічних ситуацій, пошуку шляхів їхнього рішення, у характері прийнятих рішень (за критерієм новизни, подоланні шаблонності і параметрів, що дозволяють вважати рішення творчими) і їх оцінці.

2. Проблема дезадаптації  вчителів

Крім питань, зв'язаних з  адаптацією вчителя, у практиці освітніх установ гостро встає проблема його дезадаптації. При розгляді проблем  дезадаптації, в основному, висвітлюються  питання про те, що заважає середньостатистичному (нормальному) учителю досягти рівня професійної эталонності і які малооборотні чи необоротні зміни у фізіологічних і психічних станах і в структурі особистості найчастіше чекають його в професійній діяльності. Ми, говорячи про екологію особистості вчителя, пропонуємо розглянути кількісну і якісну сторони його праці. Під кількісною стороною професійної діяльності, на нашу думку, варто розуміти загальна кількість роботи, що складається з інтенсивності і тривалості різного роду операцій і функціональних обов'язків, що акумулюється в загальну кількість навантаження. Воно психофізиологично відбивається в загальній неспецифічній психічній напруженості^[5] . Це, в основному, психофізіологічна робоча емоційно-нейтральна напруженість, хоча відображення значної неузгодженості між необхідною мобілізацією і наявністю енергоресурсів може викликати і досить стійкі негативні (можливо неусвідомлювані) емоції. Ці емоції з якісної сторони виявляються в поганому настрої, а з кількісної - збільшують загальну напруженість. У нормальних умовах діяльності її кількісна сторона відбивається не тільки реактивно - у інтенсивностних характеристиках психічного стану, але й активно – усіма засобами формування стійких якостей особистості: фізичного, інтелектуального, поведінкового, комунікативного й іншого видів активності. Як відомо, це відбувається в межах процесів адаптації, доти, поки кількісна сторона ваги діяльності не приведе до якісно іншим дезадаптаційним процесам, що виявляються в симптомах перенапруги і перевтоми. Ці соматичні і психічні патологічні зміни закріплюються у відповідних якостях особистості. За кількісними критеріями, що припускає єдину загальну міру, можна порівнювати не тільки вага окремих операцій при виконанні функціональних обов'язків, але і напруженість різних професій. Кількісний критерій, на відміну від якісного, універсальний.

Якість завжди припускає  розмаїтість, відмінність, специфіку  й особливості різних операцій, функціональних обов'язків і професій. Якісна сторона  професії, у свою чергу, відбивається в координаційній і інформаційно-інтелектуальній  сфері. Переломлюючи через якісну своєрідність психічного стану, вона може фіксуватися  в рухових, інтелектуальних і  поведінково-коммунікативних якостях  особистості: навичках, уміннях і  звичках. Якісна новизна, у нормальних межах, стимулює творчість. Значна неузгодженість між невизначеністю (ступенем новизни) виробничої ситуації і координаційно-інтелектуальних  можливостей може запустити дезадаптаційні процеси, що виявляються, в основному, у стані емоційної напруженості, що також може бути зафіксоване в  зазначених патологічних симптомах  і властивостях особистості.

Дотепер залишається відкритим  питання: чи є эмоциогенні форми  професійної дезадаптации працюючих  учителів характерною ознакою організації  даної чи праці ж це ознака їхньої професійної непридатності.

3. Кількісна сторона  діяльності вчителя

Розглянемо факти, що відбивають кількісну сторону діяльності вчителя  і, що свідчать про загальну завантаженість і вагу його праці. Так дослідження, проведене Л.Г. Борисовою^[6] показало, що учителі відносяться до самої перевантаженої категорії трудящих. Проведені в середині 80-х років вибіркові обстеження свідчили, що «дозвілля молодого вчителя складало в середньому 25 - 30 годин на тиждень. Обстеження, проведені наприкінці 90-х років, фіксують скорочення вільного часу до 15 годин на тиждень»[7] . Середня величина робочого тижня вчителя збільшилася з 46 годин у 1927 році до 52 годин у 1968 році, а до кінця 1990-х складала в середньому 53-57 годин на тиждень. Загальна величина робочого часу вчителів різних предметів неоднакова, найбільший робочий тиждень у викладачів російської мови і літератури (60 годин), потім у математиків і фізиків (57 годин), учителів початкових класів - 55 годин. На відміну від більшості трудящих, що мають два вихідних дні в тиждень, учителів мають один. Однак, і в неділю близько 60 % учителів займаються своєю роботою, а серед викладачів мови і літератури таких близько 80 %. У цілому, дослідники констатують, що на етапі професійної зрілості в більшості педагогів різниця між встановленим і фактичним робочим тижнем складає 200 - 300 %. Дослідження показують, що висока якість педагогічної роботи досягається, як правило, шляхом збільшення робочого часу, тобто за рахунок экстенсифікації педагогічної праці. Робочий тиждень учителів-словесників, визнаних майстрами, виявилася на 8 годин більше середньої величини робочого часу вчителів даного предмета і на 12-14 годин більше, ніж у словесників, віднесених до групи слабких учителів. Необхідно підкреслити, що при такий экстенсифікації праці найбільше перевантажені кращі вчителі, що досягли майстерності у своїй справі. З економічної точки зору це означає, що одна година роботи вчителя - майстра оплачується приблизно на 20 % нижче, ніж година слабкого вчителя. До цього варто додатити, що вчитель повинний виконувати, у цілому, понад ста функціональних обов'язків. Тільки в плині 45 хвилин трудового часу йому приходиться пред'являти біля ста вимог учніям. Основний, якщо не єдиний засіб педагогічної праці - це комунікація. Тільки з учнями різного віку вчитель говорить по 6 - 10 годин на добу. А ще необхідне спілкування з колегами й адміністрацією. Він повинний плідно співробітничати з нешкільними педагогічними організаціями, установами культури, державними і суспільними структурами, зайнятими проблемами молодіжного дозвілля, з родичами учнів. Він, нарешті, повинний спілкуватися з членами своєї родини, з навколишніми в транспорті, магазинах і так далі. Причому кожна аудиторія вимагає власного якісно-своєрідного комунікативного підходу. Тому переключення з однієї аудиторії на іншу, саме по собі, теж вимагає енергетичних витрат. Очевидно тому і за даними соціально-демографічних досліджень праця педагога відноситься до числа найбільш напружених у психологічному плані видів праці: по ступені напруженості навантаження шкільного педагога в середньому більше, ніж у директорів і головних інженерів промислових підприємств, завідувач лабораторіями, керівників управлінських відомств, тобто тих, хто безпосередньо працює з людьми^[8] . Така кількісна професійна завантаженість вимагає достатнього нервово-психічного ресурсозабеспечення реалізації педагогічної діяльності.