Развитие изобразительного творчества в рисовании у детей старшего дошкольного возраста под влиянием мультипликационного кино
Автор работы: Пользователь скрыл имя, 17 Августа 2013 в 17:23, диссертация
Краткое описание
Несмотря на значительный вклад исследователей в
изучение проблемы развития художественного творчества детей
дошкольного возраста, многие её аспекты остаются недостаточно
изученными.
Вложенные файлы: 1 файл
Государственное образовательное учреждение
Высшего профессионального образования
Московский Педагогический Государственный Университет
04.2.00 9 6 1 4 1 5 "
Мацкевич Жанна Владимировна
РАЗВИТИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ТВОРЧЕСТВА В РИСОВАНИИ
У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ПОД
ВЛИЯНИЕМ МУЛЬТИПЛИКАЦИОННОГО КИНО
Специальность 13.00.07-теория и методика дошкольного
образования
Диссертация
на соискание учёной степени кандидата педагогических наук
Научный руководитель:
кандидат педагогических наук,
профессор Р.Г.Казакова
МОСКВА-2009
?
ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО
ТВОРЧЕСТВА ПОД ВЛИЯНИЕМ МУЛЬТИПЛИКАЦИОННОГО
КИНО У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
1.1 Актуальные вопросы развития детского изобразительного
творчества в педагогических исследованиях
13
1.2 Изобразительно-выразительные средства кино как вида
искусства
29
1.3 Проблемы использования кино в эстетическом воспитании
детей
43
1.4 Психологические основы восприятия киноискусства детьми
старшего дошкольного возраста
56
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ
ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ТВОРЧЕСТВА В РИСОВАНИИ У
СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ СРЕДСТВАМИ
МУЛЬТФИЛЬМОВ
2.1 Особенности восприятия и отражения в рисунках образов
мультфильмов детьми старшего дошкольного возраста
(констатирующий эксперимент)
71
2.2 Разработка и реализация экспериментальной программы по
развитию изобразительного творчества в процессе ознакомления
с мультипликационными фильмами у старших дошкольников
(формирующий эксперимент)
87
2.3 Развитие детского изобразительного творчества в рисовании под
влиянием изобразительно-выразительных средств мультфильмов
(контрольный эксперимент)
106
ВЫВОДЫ
128
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
131
ПРИЛОЖЕНИЕ
152
3
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Отечественные психологи и
педагоги рассматривают детское творчество как самоценность
ребёнка и его личностное качество, как деятельность, естественную
и необходимую для развития способностей каждого дошкольника
(Л.А. Венгер, Н.А. Ветлугина,
Л.С. Выготский, А.В.Запорожец,
В.С.Кузин, B.C. Мухина, Н.Н. Поддьяков, Б.М. Теплов и др.). В
теории и практике дошкольного образования накоплен немалый
опыт развития творчества детей в разных видах художественной
деятельности, в том числе: в изобразительной
(Т.А. Буянова,
Т.Н. Доронова,
О.Ю. Зырянова,
Е.И. Игнатьев,
Р.Г. Казакова,
Т.Г. Казакова, Т.С. Комарова, О.В. Мельникова, СВ. Погодина,
Н.П. Сакулина, Е.А. Флёрина, Н.Б. Халезова и др.), в художественно-
речевой
(Н.С. Карпинская,
Л.А. Пеньевская,
О.С. Ушакова,
В.И. Яшина и др.), в музыкальной (Н.А. Ветлугина, М.Б.Зацепина,
Л.Н. Комиссарова, Н.А. Метлов, О.П. Радынова, А.И. Ходькова и
ДР-)-
Развитие детского художественного творчества - сложная и
комплексная проблема. Современные подходы к её изучению
характеризуются
стремлением
исследователей
к
поиску
эффективных путей развития творчества в условиях интеграции
разных
видов
искусства
(Н.Э. Басина,
В.В. Богданова,
СП. Козырева, СИ. Мерзлякова, Г.П. Новикова, Г.А. Савостина,
О.А. Суслова). Несмотря на значительный вклад исследователей в
изучение проблемы развития художественного творчества детей
дошкольного возраста, многие её аспекты остаются недостаточно
изученными. Так, влияние на развитие детского рисования такого
синтезированного искусства как кино, объединяющего характерные
черты практически всех традиционных искусств, специально не
4
изучалось. Не раскрыты возможности развития изобразительного
творчества дошкольников средствами мультипликационного кино в
условиях
современного
оснащения педагогического
процесса
детского сада мультимедиа техникой.
Проблема исследования и её актуальность выявлена нами и в
результате многолетнего изучения и анализа практики. Внедрение
мультимедиа
техники
позволило
детям
смотреть
мультипликационное кино как дома, так и в детском саду. Однако,
анализ практики показал, что детское рисование обогащено новыми
образами из мультфильмов только у детей, которые смотрят их
вместе с родителями, дома. В детском саду просмотр кино
используется
как заполнение
досуга,
не
обсуждается,
не
сопровождается последующим выражением отношения к образам
кино и зрительно-наглядному ряду художественных
средств,
использованных
художниками-мультипликаторами
с
учётом
детского восприятия.
В
практике настоятельно ставится
проблема -изучения '
использования кино в процессе дошкольного образования, в
частности, объединения двух любимых детьми видов деятельности -
киновосприятия и рисования.
Проблема кинообразования и киновоспитания школьников
исследовалась педагогами Л.М. Баженовой, О.А. Барановым,
И.В. Вайсфельдом, Н.В. Гутовой, И.С. Левшиной, С.А. Пензиным,
Л.Л. Сикорук, B.C. Собкиным, В.А. Толоконниковым, Ю.Н. Усовым,
А.В. Шариковым, А.В. Фёдоровым и др. В дошкольном образовании
эта проблема изучалась только в трёх исследованиях: М.Л.
Варшавской (1953 г.), З.А. Тидикиене (1972 г.), В.Д. Сыч (1979 г.).
Однако влияние киноискусства на развитие
художественного
творчества в этих исследованиях не рассматривается.
s
В результате нами выявлены противоречия между признанным
развивающим
потенциалом
киноискусства
и
недостаточной
теоретической
разработанностью
проблемы
развития
изобразительного
творчества
детей
под
влиянием
мультипликационного кино; между проблемой восприятия широкого
круга образов, изображённых в мультипликационном кино, и
недооценкой их влияния на обогащение образного содержания и
тематики детского рисования.
На основании выявленных противоречий сформулирована
проблема исследования - каковы педагогические условия и
методика развития детского
изобразительного
творчества
в
рисовании под влиянием мультипликационного кино?
Решение проблемы является целью исследования.
Объект исследования — процесс развития изобразительного
творчества у детей старшего дошкольного возраста под влиянием
мультипликационного кино.
Предмет исследования - педагогические условия развития
изобразительного творчества в рисовании у детей старшего
дошкольного возраста под влиянием мультипликационного кино.
Гипотеза исследования. Предполагается, что использование
мультипликационного
кино
будет
способствовать
развитию
изобразительного творчества у старших дошкольников
при
следующих педагогических условиях:
- отбора мультфильмов с гуманно-эстетическим содержанием
и художественными изобразительно-выразительными средствами,
стимулирующими возникновение замысла и реализацию его в
детском рисовании;
6
- разработки методики развития изобразительного творчества
в рисовании, направленной на поэтапное усвоение изобразительно-
выразительных экранных средств и интерпретацию их в рисунках.
Для
подтверждения
выдвинутого
предположения
поставлены следующие задачи:
1. Изучить теоретические основы проблемы развития детского
изобразительного творчества
и уточнить
содержание
понятия «изобразительное творчество в рисовании у детей
старшего
дошкольного
возраста
под
влиянием
мультипликационного кино»;
2. Определить критерии оценки развития изобразительного
творчества в рисовании у старших дошкольников под
влиянием просмотра мультфильмов;
3. Исследовать уровни развития детского изобразительного
творчества у детей старшего дошкольного возраста под
влиянием мультипликационного кино;
4. Определить
педагогические
условия
развития
изобразительного творчества в рисовании под влиянием
просмотра мультфильмов;
5. Разработать
методику
поэтапного развития
детского
изобразительного творчества на основе ознакомления детей
с искусством мультипликационного кино;
6. Экспериментально проверить эффективность разработанной
методики развития детского изобразительного творчества.
Методологическую
основу
исследования
составили
теоретические положения эстетики о роли искусства в эстетическом
развитии (Р. Арнхейм, А. Базен, 3. Кракауэр, Г. Э. Лессинг, Ю.
Лотман); положения
психологии
об особенностях
детского
изобразительного творчества (Л. С. Выготский, О. М. Дьяченко, А.
7
В. Запорожец, Е. М. Игнатьев, В. С. Мухина, Б. М. Теплов и др.);
теоретические положения в педагогических исследованиях по
развитию детского изобразительного творчества (Н.С. Александрова,
Р.Г. Казакова, Т.Г. Казакова, Т.С. Комарова, Н.П. Сакулина, Е.А.
Флёрина, P.M. Чумичёва и др.); научные исследования в области
киноведения и психологии восприятия кино (СМ. Иванова,
А.И. Космодемьянская,
Л.В. Крапивская,
И.С. Левшина,
А.А. Леонтьев, И.С. Немченок, А.А. Степанов); исследования по
проблемам кинообразования и киновоспитания (Л.М. Баженова, О.А.
Баранов, И.В. Вайсфельд, Н.В. Гутова, С.А. Пензина, Л.Л. Сикорук,
B.C. Собкин, В.А. Толоконников, Ю.Н. Усов, А.В. Шариков, А.В.
Фёдоров и др.); теоретические положения в педагогических
исследованиях по использованию кино в системе дошкольного
образования (М.Л. Варшавская, З.А. Тидикиене, В.Д. Сыч).
В исследовании использовались следующие методы:
теоретический
анализ
философской,
искусствоведческой,
психологической,
педагогической
литературы
по
проблеме
исследования;
наблюдение за детьми во время бесед, просмотров фильмов,
занятий;
- анализ детских рисунков, выполненных под влиянием образов
кино;
- педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий,
контрольный);
- анкетирование педагогов и родителей;
- математический метод обработки данных.
Опытно-экспериментальная база исследования.
Экспериментальное
исследование
проводилось
на
базе
экспериментальных площадок ГОУ детский сад №1406 ЮЗОУО
8
г.Москвы и ГОУ детский сад №1276ЮЗОУО г. Москвы, ГОУ
Центра развития ребёнка №1462 ЮЗОУО г. Москвы.
Исследование выполнялось в 2004-2009 учебные годы в три
этапа.
Первый
этап
(2004-2005 гг.)
— поисково-теоретический,
включающий изучение и анализ искусствоведческой, психолого-
педагогической, философской литературы; определение цели, задач,
предмета,
объекта
и гипотезы
исследования;
разработку
и
проведение констатирующего эксперимента, направленного на
изучение особенностей влияния просмотров мультипликационных
фильмов на детское рисование.
Второй этап (2005-2007 гг.) — опытно-экспериментальный,
включающий разработку и реализацию программы формирующего
эксперимента, отбор фильмов для просмотра, организацию и
проведение в старших группах детского сада формирующего
эксперимента, направленного на выявление педагогических условий
и
наиболее
эффективных
методов
развития
детского
изобразительного
творчества,
под влиянием ознакомления с
мультипликационными фильмами.
Третий этап (2007-2009 гг.) - заключительно-обобщающий,
включающий контроль, обобщение, систематизацию и анализ
результатов
эксперимента; апробацию и внедрение основных
результатов исследования; оформление текста диссертационного
исследования.
Наиболее существенные результаты, полученные лично
соискателем, состоят в том, что:
- проведён целостный анализ проблемы развития детского
изобразительного
творчества
под
влиянием
образов
мультипликационного кино в условиях бурного развития медиа-
9
технологий и широкого внедрения их в педагогический процесс
детского сада;
- обоснованы требования к отбору мультфильмов для просмотра
с детьми с целью развития изобразительного творчества;
- выявлены педагогические условия поэтапного развития
детского изобразительного творчества под влиянием ознакомления с
мультипликационным кино как видом изобразительного искусства;
- разработаны критерии оценки развития изобразительного
творчества под влиянием мультипликационных фильмов;
- экспериментально проверена эффективность разработанной
методики развития детского изобразительного творчества.
Достоверность и обоснованность положений и выводов
исследования обеспечивается методологической основой изучения
проблемы,
обоснованностью
исходных
параметров
работы,
основывающихся на культурологическом, личностном, системном,
деятельностном подходах; применением методов, адекватных цели,
задачам исследования; положительными результатами опытно-
экспериментальной работы и их воспроизводимостью в других
образовательных
учреждениях,
одобрением
и
награждением
Дипломами «Ярмарки педагогических инновационных идей на Юго-
Западе» г. Москвы в 2006 и 2007 годах.
Научная новизна исследования.
1. Отобраны мультфильмы на основе их искусствоведческой
характеристики для просмотра с детьми;
2.
Разработана поэтапная методика развития изобразительного
творчества в рисовании, направленная на усвоение изобразительно-
выразительных экранных средств и интерпретацию их в рисунках;
3. Определены требования для отбора мультфильмов с целью
развития детского изобразительного творчества.
10
Теоретическая значимость исследования заключается в том,
что уточнено содержание понятия «изобразительное творчество в
рисовании у старших дошкольников»; разработаны критерии оценки
развития детского изобразительного творчества под влиянием
мультфильмов.
Практическое значение исследования. На основе результатов
исследования разработаны содержание и методика развития детского
изобразительного творчества под влиянием мультипликационных
фильмов. Результаты исследования внедрены в практику работы
детских студий изобразительного искусства, рекомендованы для
включения в спецкурс по специализации «Развитие детского
изобразительного
творчества»
на
факультете
дошкольной
педагогики и психологии МПГУ. Разработаны и опубликованы
методические рекомендации по развитию детского изобразительного
творчества у детей старшего дошкольного возраста под влиянием
мультипликационного кино.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Изобразительное творчество в рисовании у детей старшего
дошкольного возраста под влиянием мультипликационного кино
является процессом эстетического усвоения мультипликационных
художественно-выразительных
средств,
стимулирующих
возникновение
замысла
и
интерпретацию
их
в
детском
оригинальном рисунке.
2. Основанием к отбору
фильмов являются
гуманно-
эстетическое содержание,
ясность изображения замысла и
композиции, красочность, простота и доступность речи героев.
Следующие
средства
художественной
выразительности
кино
соответствуют возрастным возможностям восприятия детей старшего
дошкольного возраста и отражения их в рисунках: многообразие
11
героев, динамика форм, сложная композиция кадра, выразительный
колорит, богатство изобразительных техник
3. Методика развития изобразительного творчества в рисовании,
направленная на усвоение изобразительно-выразительных экранных
средств и интерпретацию их в рисунках, реализуется поэтапно.
Первый этап - ознакомление с многообразием героев в кукольных,
рисованных,
компьютерных
мультфильмах
методом
«экспериментирования с новыми образами»; второй этап — обучение
восприятию и изображению движения героев методом «диагностики
динамики образов»; третий этап — формирование умений
воспринимать композиции кинокадров и строить композиционное
пространство рисунка, как кадр фильма, методом «моделирования
игровой ситуации»; четвёртый этап - развитие восприятия
колористических решений мультфильмов, чувства цвета PI умений
подбирать
сложные цветосочетания
методом
«сравнительного
анализа»; пятый этап - активизация желания и умения выбирать и
обучаться
разнообразным техникам изображения, используемых
художниками-мультипликаторами, методом «экспериментирования с
новыми художественными техниками».
Апробация исследования.
Результаты
исследования
обсуждались на научно-практической конференции «Проблемы и
перспективы дошкольного образования» 16 марта 2006 года, на
студенческой
научно-практической
конференции
«Проблемы
дошкольного образования на современном этапе» 20 апреля 2006 г.
на факультете дошкольной педагогики и психологии MlИ У, на
кафедре эстетического воспитания детей дошкольного возраста
Mill У, в спецкурсе «Актуальные проблемы развития детского
изобразительного творчества» в специализации на факультете
дошкольной
педагогики
и
психологии,
на
семинаре
в
12
экспериментальной площадке ГОУ д/с №1276, 1406 ЮЗОУО, на
педсовете ГОУ д/с №1462 ЮЗОУО г. Москвы, на «Ярмарке
педагогических инноваций на Юго-Западе» в 2006 г., 2007 г.
13
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ
ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ТВОРЧЕСТВА ПОД
ВЛИЯНИЕМ МУЛЬТИПЛИКАЦИОННОГО КИНО
У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
1.1. Актуальные вопросы развития детского
изобразительного творчества в педагогических
исследованиях
Интерес к изучению детского изобразительного творчества
возник на рубеже XIX и XX веков. За прошедшее столетие
проведены многочисленные исследования (15, 20, 29, 32, 43, 56, 67,
79, 83, 88, 99, 101, 103, 105, 116, 127, 135, 136, 138, 145, 170, 172, 196
и др.), но актуальность проблемы и интерес к вопросам развития
изобразительного
творчества
продолжает
повышаться.
Теоретический анализ исследований в нашей работе направлен на
изучение
проблем
и
вопросов,
поставленных
учеными
в
хронологическом аспекте, т.е. нас интересовали подходы к изучению
детского изобразительного творчества в начале возникновения
интереса к нему, в процессе их изменений на протяжении двадцатого
века и актуальности их развития в начале двадцать первого века по
настоящее время. Результаты анализа исследований показали, что
внимание исследователей
привлекли первые детские каракули,
сделанные детьми
карандашом на бумаге,
которые начали
рассматриваться как символы детского самовыражения (16). С этого
момента проводятся наблюдения за детским манипулированием
изобразительными инструментами и делаются выводы о том, что
ребенок не столько выражает свое «родовое начало», сколько
отражает увиденное. Отсюда - первые изображения человека —
14
«головонога», как главного объекта детского восприятия (19).
Обнаружив влияние внешнего воздействия на детское рисование,
взрослые стали показывать детям как рисовать, например, «точка,
точка, два крючочка...», избушка с трубой и окном, цветочки, елки-
палки и др., что привело к возникновению шаблонных изображений,
которые известный исследователь детского рисования Е.А.Флерина
определила как «рутинерство», которое необходимо устранять
правильным руководством (196).
Такой подход был стимулирован и созданием системы
дошкольного образования, в которой детской изобразительной
деятельности отводилась важная роль как средству эстетического
развития ребенка. Первая половина двадцатого века характеризуется
как непрерывная дискуссия по вопросам «является ли детская
изобразительная деятельность творчеством?», «учить или не учить
детей дошкольного возраста рисованию?». В ходе преодоления
противоречивых
подходов
к
обучению
детей
рисованию
определялись
и
формулировались
содержание
понятия
и
определения детского изобразительного творчества.
Е.А. Флёрина определила содержание понятия «детского
изобразительного творчества» как сознательное отражение ребенком
окружающей действительности в рисунке, лепке, конструировании,
которое построено на работе воображения, на отображении своих
наблюдений, а также впечатлений, полученных им через слово,
картину и другие виды искусства. По её мнению, ребенок копирует
окружающее не пассивно, а перерабатывает его в связи с
накопленным опытом и отношением к изображаемому (196,144).
По мнению известного исследователя Н.П. Сакулиной,
«развитие
художественного
творчества
невозможно
без
эстетического освоения действительности, которое подразумевает
15
эстетическое восприятие, эстетическое переживание, эстетическую
оценку. При таком освоении действительности
у
человека
накапливается запас представлений (образов), который кладётся в
основу художественного
творчества».
Как условия развития
изобразительного
творчества
дошкольников,
Н.П.
Сакулина
рассматривала сочетание слова и наглядности; наблюдения и беседы,
художественное слово и рассматривание предметов (171, 107).
В результате теоретического анализа исследований нами
сделан вывод о том, что вторая половина двадцатого века может
характеризоваться как широкое признание определения детского
изобразительного творчества и внедрения в педагогический процесс
детского
сада
обучения
дошкольников.
Исследователей
интересовали вопросы не «учить или не учить детей», а вопросы
«как учить детей», чтобы развивать детское творчество.
В исследованиях Т.С. Комаровой раскрыто значение
изобразительного творчества для развития личности, которое
заключается в
приобретении различных знаний, уточнения и
углубления представлений ребёнка об окружающем, овладения
новыми изобразительными навыками и умениями, расширяющими
творческие
возможности,
и
в
обучении
осознанному
их
использованию. «Всё это весьма значимо для психического развития
ребёнка, ибо каждый ребёнок, создавая изображение того или иного
предмета, передаёт сюжет, включает в него свои чувства, понимание
того, как оно должно выглядеть» (101, 9). В этом и заключается
изобразительное
творчество
ребёнка
дошкольного
возраста,
«проявляющееся у него тогда, когда он сам придумает тему для
своего рисунка, лепки, аппликации, но и тогда, когда создаётся
изображение по заданию педагога, определяя композицию, цветовое
решение, применяя усвоенные ранее способы изображения и
16
средства выразительности, внося интересные дополнения и т.п.»
(101, 14).
Особое внимание в работах Т.С. Комаровой уделяется развитию
графических умений, обобщённых способов изображения под
влиянием наблюдений, частичного показа, обследования предметов,
объяснения педагога.
Р.Г. Казакова в своих исследованиях делает вывод о том, что
«усвоение детьми эвристического художественного содержания
служит основанием для утверждения, что детская художественная
деятельность — есть детское художественное творчество, каким бы
примитивным или несовершенным оно не было. А создание детьми
новых, оригинальных, ранее не существовавших,
социально
значимых для самого ребенка произведений можно определить как
творческий процесс, даже в том случае, когда он включает признаки
подражания готовому художественному опыту творчества, которое
передается ребенку педагогом. Для детей и подражание является
художественным открытием для себя, а, следовательно, детским
художественным творчеством» (86,116). Детское изобразительное
творчество развивается под влиянием не только наблюдений за
окружающим и обогащения детских представлений, но и под
влиянием произведений изобразительного искусства, где дети
узнают некоторые закономерности изображения, художественные
средства, эталоны. В исследовании Р.Г. Казаковой определены
следующие критерии развития изобразительного творчества под
влиянием произведений изобразительного искусства: обогащение
эстетического
содержания
детских
рисунков;
развитие
пространственных
представлений
и умений
отразить
их
в
композиции рисунка; острая зрительная чувствительность
к
гармонии и дисгармонии цветосочетаний; формирование восприятия
17
и изображения в рисунке объёмности предметов средствами
светотени. Все эти качества, развивающиеся под влиянием
изобразительного
искусства,
являются
показателями
детской
художественной одаренности и психологической основой развития
детского изобразительного творчества (86, 164).
Исследователями
(А.В.
Бакушинский,
Н.М.
Зубарева,
Е.А. Флёрина и др.) определены основные требования к отбору
художественных произведений для ознакомления с ними детей:
произведение
искусства
должно
быть
реалистичным,
высокохудожественным, по тематике — близкое и понятное детям,
соответствовать имеющимся у детей знаниям и представлениям о
предметах и явлениях, художественно отражённых в картине.
Произведение
искусства
должно
оказывать
эмоциональное
воздействие на детей, вызывать у них живой отклик, резонанс
чувств, способствовать развитию интеллекта.
В теории дошкольного воспитания имеется ряд исследований,
посвященных проблемам приобщения дошкольников к искусству.
Исследователи отмечают, что дети проявляют интерес к различным
видам изобразительного искусства. Им доступно понимание
содержания
живописных
произведений,
восприятие
средств
выразительности (Н.А. Вершинина, Е.В. Виноградова, Н.М.
Зубарева, P.M. Чумичёва); дети способны воспринимать графику,
условность художественных образов (В.А. Езикеева, Р.Я. Киснова,
Р.А. Мирошкина).
В своём исследовании Н.М. Зубарева отмечала эффективность
обучения дошкольников восприятию художественного
смысла
картины, используя параллельное чтение стихотворения. Или,
например, знакомый пейзаж соединялся с восприятием мелодии.
Построение занятия, при котором рассматривание картины шло в
18
музыкальном сопровождении, по мнению автора, вызывало у детей
радость и удовлетворение (78).
В исследовании Р.А. Мирошкиной
рассматривается
проблема
формирования выразительности
рисунков
старших
дошкольников на основе восприятия иллюстраций детских книг
(136). Книжные иллюстрации при условии специальной организации
обучения могут стать одним из эффективных средств развития
изобразительного
творчества
и
художественного
восприятия
дошкольников. Это обеспечивает предлагаемая Р.А. Мирошкиной
система обучения, отличительными чертами которой являются:
ознакомление
старших
дошкольников
с
существенным
в
композиционном и цветовом решении иллюстраций; внимание к
закреплению
полученных
знаний, поэтапная
отработка
их,
предполагающая сначала организацию действий детей по выделению
в
иллюстрациях
отдельных
художественных
средств
с
одновременным громким рассказыванием о них, опираясь на
буквенное обозначение данных средств на карточках, затем -
выделение детьми художественных средств иллюстраций в их
единстве без непосредственной опоры на карточки, рассказывание о
содержании иллюстраций и о том, как оно выражено; создание
условий
для
творческого
использования детьми
знаний о
художественных средствах иллюстраций в рисовании, для усиления
выразительности их рисунков. Это обеспечивается несовпадением
тематики
детских
рисунков
с
темами
рассматриваемых
иллюстраций, вариативностью в подборе иллюстраций с различными
способами цветового и композиционного решений, с разными
способами
передачи
динамичности
изображаемых
объектов.
Р.А. Мирошкина утверждает, что работа по формированию
выразительности
детских
рисунков
на
основе
восприятия
19
иллюстраций способствует повышению уровня художественного
восприятия и формированию у детей представлений о средствах
выразительности иллюстраций, что позволяет предотвратить прямое,
механическое
копирование их. Дети
получают
возможность
использовать в собственных рисунках найденные художниками
образные средства по-своему, творчески. Р.А. Мирошкина делает
вывод, что знания о художественных средствах иллюстраций
характеризуются большими возможностями переноса в новые
условия, на новый материал. Обнаружен перенос детьми знаний о
таких средствах иллюстраций, как цвет, динамика, композиция, на
восприятие тех же средств в живописи. Наиболее доступным для
восприятия детей и в иллюстрациях, и в картинах является их
динамизм. Как отмечает Р.А. Мирошкина, дети после обучения
восприятию иллюстраций
не испытывают
затруднений
при
осмыслении выразительной роли цвета в произведениях живописи. В
условиях
обучения ознакомление
детей
с иллюстрациями
выдающихся
художников
является
первой
ступенькой,
подготавливающей их к восприятию живописи и изобразительного
искусства в целом (136). Однако, мы должны отметить, что в
иллюстрациях ограничены экспрессия, динамика, выразительность
образов,
какие
характерны
мультфильмам.
Это
требует
дополнительного изучения.
В связи с тем, что в мультипликационном кино достаточно
часто встречаются образы животных, мы рассмотрели исследование
Е.В. Виноградовой
(43), которая доказывает эффективность
разработанной модели художественно-творческого развития детей в
процессе
ознакомления
с
анималистическим
жанром
в
изобразительном искусстве. Модель представляет собой единство
нескольких
взаимосвязанных
направлений
педагогической
20
деятельности:
обогащение
опыта
эмоционально-эстетического
восприятия
произведений
изобразительного
искусства
анималистического жанра; формирование начальных представлений
об особенностях анималистического жанра, его выразительных
средствах; развитие изобразительных умений и навыков по созданию
на плоскости или в объёме образов животных; стимулирование
творческой
деятельности
детей.
Исследователем
выявлены
некоторые особенности развития анималистических изображений в
творчестве детей дошкольного возраста: условность, обобщённость
образов животных; сюжетность, повествовательность изображений;
преобладание положительных персоналий; зависимость качества
изображённых от знаний ребёнка о них, умений и навыков в
рисовании и лепке.
Е.В. Виноградова сделала вывод, что при
целенаправленном ознакомлении детей дошкольного возраста с
изобразительным
искусством
анималистического
жанра
им
становится доступно понимание специфики образа животных,
переданных в разных видах изобразительного искусства, и создание
изображений животных в собственной творческой деятельности (43).
В исследовании Т.А. Котляковой выразительный образ на
основе фольклорных произведений малых жанров в изобразительном
творчестве дошкольника рассматривается как отображение, во-
первых, мировоззрения народа, во-вторых, как выражение своих
чувств и личного отношения к опыту народа, выраженному
соответствующими
малым
нелирическим
жанрам
фольклора
выразительно-изобразительными
средствами. Сформированность
выразительного образа в рисунках дошкольников определялась
такими показателями, как изобразительная грамотность, смысловая
завершённость, которая непосредственно зависит от уровня
понимания
и
оценки
фольклорного
произведения,
умение
21
пользоваться
изобразительно-выразительными
средствами
для
передачи образа, сближающими детский рисунок с народным
творчеством, эмоциональная выразительность и оригинальность
(105).
Итак, все представленные виды искусств рассматриваются
исследователями как средства развития детского изобразительного
творчества,
но
при
этом
возникает
вопрос,
почему
не
рассматриваются
изобразительно-выразительные
средства
мультипликационного кино, которое в двадцатом веке получило
бурное развитие, синтезируя в себе изобразительно-выразительные
средства разных искусств, но нагляднее всего — изобразительных
искусств. Ответа на этот вопрос в литературе мы не нашли.
Некоторые исследования (В.В.Богданова, СП. Козырева,
Т.А. Котлякова, Г.А. Савостина, Е.Л Трусова, P.M. Чумичёва и др.)
посвящены синтезу искусств и художественных видов деятельности
как педагогическому условию, направленному на разностороннее
художественное развитие дошкольников, в том числе на развитие
детского изобразительного творчества.
Смысл синтеза искусств как процесса, по утверждению
P.M. Чумичёвой, состоит в том, чтобы сосредоточить в единое целое
разные виды художественного влияния на человека, имеющиеся в
арсенале отдельных видов искусств с целью оказания максимального
эстетического воздействия на личность; а также помочь отдельным
видам искусств преодолеть определённую односторонность на
основе
взаимодополняемости,
взаимовлияния,
взаимообусловленности, взаимоотношений (202).
По мнению Трусовой Е.Л., взаимосвязь изобразительной и
театрально-игровой деятельности дошкольников проявляется через
воплощение образов литературного произведения в изобразительных
22
материалах и при помощи речи, и движений в игре-драматизации.
Путь развития изобразительной стороны образа осуществляется
через постепенное накопление детьми в процессе обучения
необходимых знаний, умений, навыков. Выразительная сторона
образа
обусловливается
эмоциональным
отношением
к
изображаемому, которое обогащается за счёт взаимопроникновения
эмоционального опыта обоих видов деятельности, удовлетворения и
удовольствия в процессе изобразительной деятельности и игры-
драматизации. Дошкольники использовали как выразительные
средства цвет, динамику изображения, композицию, форму (188).
Как утверждает СП. Козырева, взаимодействие музыкальной
и изобразительной деятельности оказывает положительное влияние
на решение задач эстетического воспитания, способствует развитию
детского творчества, совершенствованию процесса восприятия и
изобразительной деятельности дошкольников. В ней происходит
обогащение
рисунков
новым
содержанием,
вариативное
использование способов изображения, самостоятельное и творческое
решение
изобразительных
задач.
Образы
инструментальной
программной и непрограммной музыки способствуют развитию
сюжетного рисования, созданию многопредметных композиций.
Восприятие музыкального произведения на основе созданного
рисунка помогает дошкольникам глубже осознать музыкальный
образ, а выразительные средства музыки - проникнуться её
настроением (99).
СП. Козырева доказывает, что оптимальное влияние музыки
на качество детских рисунков происходит при определённой
последовательности
в
работе:
прослушивание
музыкального
произведения, анализ средств музыкальной выразительности, поиск
средств графического воплощения образов. Для обеспечения
23
эффективности влияния музыкальных образов на детские рисунки
необходим правильный отбор музыкальных произведений. Они
должны отвечать общедидактическим и эстетическим требованиям и
содержать образы, доступные графическому выражению (99).
В исследовании В.В.Богдановой рассматривается возможность
развития у детей цветомузыкального восприятия на материале
колористического
изображения
впечатлений
от
музыки
в
живописных композициях (20).
Исследуя влияние художественного слова на выразительность
детского рисунка, Л.В. Компанцева (103) отмечала, что «слово
формирует зрительный образ, в то же время, графическое
изображение вызывает в сознании воспринимающего слово; они
воздействуют на сознание людей в равной степени».
Г.А. Савостина (170) определила сущность взаимосвязи
детской
художественной
литературы
и
изобразительной
деятельности применительно к детям дошкольного возраста, которая
заключается в том, что в процессе ознакомления с литературным
произведением ребёнок учится видеть художественные образы
произведения (образы природы, героев, явления), выделять его
характерные черты, переданные художественными
средствами
(эпитетами, сравнениями и т.д.), эмоционально их переживать, а
затем передавать в изобразительной деятельности средствами
выразительности рисунка.
Для нашего исследования является актуальным
вывод
исследователя
о том, что
создание литературных
образов
способствует более глубокому проникновению в суть образа и
явления, его
зрительному
формированию, нравственному
и
эстетическому отношению.
24
О.А. Вепрева исследовала проблему взаимодействия создания.
выразительного образа в вербальной и графической формах детьми
дошкольного возраста. Положительное влияние взаимодействия
изобразительной и речевой деятельности на
художественное
развитие детей проявилось в процессе совместного накопления
жизненного опыта и формирования знаний, умений и навыков; в
отражении своих впечатлений в графической и вербальной формах;
продукты изобразительной деятельности явились наглядной опорой
для выражения мыслей и чувств в рассказе, направляли внимание
детей на использование художественных выразительных средств
языка, развёртывании
рассказа. Кроме того,
использование
взаимосвязи слова и изображения помогло осмыслению детьми
зависимости изобразительно-выразительных средств от содержания
образа; дети научились отражать в рисунке особенности вербального
образа с использованием выразительных средств рисунка, а также
при
описании
иллюстраций,
репродукций
передавать
изобразительный образ с помощью средств художественного языка
(39).
СВ. Погодина исследовала особенности усвоения детьми
художественных эталонов (некоторых закономерностей и законов
изобразительного
искусства)
как основы развития
детского
изобразительного творчества. Исследователь доказывает, что из всех
художественных
эталонов
наиболее
доступны
детям
колористические, композиционные, формообразующие, технические
закономерности; техники рисования традиционные - акварель,
гуашь, карандаши, уголь, сангина, соус, восковые мелки) и
нетрадиционные
-
монотипия,
кляксография,
пальцеграфия,
линотипия, набрызг и др.(152).
25
В исследовании О.В. Мельниковой рассматриваются разные
трактовки, изображения выразительных образов в рисунках детей
старшего
дошкольного
возраста:
обобщенно-геометрическая,
упрощенно-реалистическая, декоративно-сказочная; приближенная
к
реалистической
под
влиянием
предоставления
ребенку
возможности выбора способов изображения предметов: овладения
умением комбинировать их, видоизменять, дополнять, насыщать
образ новыми свойствами и особенностями (135). Такие определения
изображенных образов в изобразительном детском творчестве
близки к искусствоведческим терминам и служат основанием для
признания их стилевыми характеристиками детских рисунков,
которые формировались у детей исследователем
средствами
закономерностей изобразительных искусств.
Методологический подход к характеристикам особенностей
детского
изобразительного
творчества
в
исследовании
О.В. Мельниковой еще раз убеждает нас в необходимости поисков
все более эффективных средств влияния на детское рисование, среди
которых мы рассматриваем изобразительно-выразительные средства
искусства
мультипликации, в
которых
отражены
стилевые,
индивидуальные
способы изображения, созданные художниками-
мультипликаторами,
доступные
для
детского
восприятия и
отражения в рисунке.
В исследовании Т.А. Буяновой (32) раскрываются поиски
путей эмоционального развития детей, которое, по мнению
исследователя,
наиболее эффективно осуществляется в процессе
развития
детского
изобразительного
творчества:
создание
эмоционально-эстетической среды (зрительный ряд характерных
образов
в
произведениях
изобразительного
искусства,
в
иллюстрациях к детским книгам, в фотографиях и педагогических
26
рисунках; стиль общения педагога с детьми и эмоциональная
выразительность его речи; материально-техническое оснащение
занятия);
обогащение
эмоционального
опыта
дошкольников
(расширение
знаний
детей
об
эмоциональных
эталонах,
представлений об эмоционально-ассоциативном содержании цвета,
обогащение эмоционального словаря); усвоение детьми старшего
дошкольного возраста средств эмоциональной выразительности
образов;
применение
специально
разработанной
методики
поэтапного формирования эмоционально-выразительного образа в
рисунках старших дошкольников.
Итак, исследователями изучены различные виды искусств,
влияющие на развитие детского изобразительного творчества,
выявлены художественные средства разных искусств, которые
доступны для восприятия детьми и отражения их в рисунке. При
этом мы отмечаем, что исследователи
не ставили вопрос
использования
кино
как
средства
развития
детского
изобразительного творчества. Хотя в искусствоведении каждый кадр
мультипликационного
кино
в
20
веке
признан
как
вид
изобразительного искусства.
Ознакомление
детей
с
произведениями
искусства
положительно
сказывается
на
развитии
изобразительной
грамотности дошкольников. Опираясь на данные предшествующих
экспериментальных исследований, мы пришли к выводу, что при
умелой организации восприятия произведений искусства дети
способны усвоить эмоциональный смысл художественного образа,
творческую манеру художника, а также выявить примененные
автором средства, с помощью которых произведение приобрело
эмоциональную выразительность.
27
Раскрываемые в исследованиях специальные педагогические
условия способствуют созданию детьми старшего дошкольного
возраста ярких, интересных рисунков. Однако проблема развития у
детей старшего дошкольного возраста изобразительного творчества
под
влиянием
мультипликационных
фильмов,
в
которых
интегрированы
средства
изобразительного
искусства,
в
исследованиях не ставится. Вместе с тем, в теории и практике
дошкольного образования она остается актуальной в связи с
широким внедрением в педагогическое обеспечение медиасредств.
Из проведённого анализа литературы следует вывод о том,
что в поле зрения исследователей находились разные аспекты
проблемы
развития
изобразительного
творчества.
Однако
возможности мультипликационного кино в развитии детского
изобразительного творчества не выявлены. Хотя в искусствоведении
каждый кадр мультипликационного кино в 20 веке признан как вид
изобразительного искусства. Несмотря на то, что этот вид искусства
обладает
своими
специфическими
возможностями
развития
изобразительного творчества, он синтезирует в себе изобразительно-
выразительные средства разных искусств, но нагляднее всего -
изобразительных.
Теоретический анализ изучаемой проблемы показал, что за
столетний период интереса и изучения проблемы накоплены факты,
доказательства,
определения,
пути
и
средства
развития,
изобразительного творчества у детей дошкольного возраста. На
основе рассмотренных исследований мы можем сделать вывод о том,
что при разных подходах, определениях просматриваются общие
положения. Так все исследователи признают, что философское
определение творчества как создание нового, оригинального, ранее
не
существовавшего,
общественно
значимого
является
28
методологическим обоснованием определения детского творчества
(при дополнении понятия «общественно значимого» для самого
ребенка).
Психологическое определение «детского изобразительного
творчества» как возникновение и реализация замысла доступными
изобразительно-выразительными
средствами
в
разных
изобразительных материалах является теоретическим обоснование
поисков путей и средств обогащения детских замыслов и развития
ручной умелости.
Педагогическое определение содержания понятия «развитие
детского изобразительного творчества» логично выводится из
философского и психологического определений как усвоение детьми
готового
художественного
опыта,
накопленного
многими
поколениями художников, интерпретированного для восприятия и
комбинирования в детских изображениях.
Исходя из вышеизложенного, мы определяем содержание
понятия
«изобразительное творчество в рисовании у детей
старшего
дошкольного
возраста
под
влиянием
мультипликационного кино» как процесс эстетического усвоения
мультипликационных
художественно-выразительных
средств,
стимулирующих возникновение замысла и интерпретацию их в
детском оригинальном рисунке.
29
1.2. Изобразительно-выразительные средства кино как
вида искусства
Теоретический
анализ
исследований
показал,
что
кинематограф - единственное из искусств, рождение, становление,
расцвет которого произошли на очень небольшом временном отрезке
всего в несколько десятилетий. Скорость, с которой развивалось
новое искусство, свидетельствует о том, что потребность в нём для
XX столетия была крайне велика, и возникновение кинематографа
было насущной потребностью человека. «Есть эпохи - как правило,
они связаны с «молодостью» тех или иных культур, - когда
искусство не противостоит жизни, а как бы становится её частью.
Люди осознают себя сквозь призму живописи, поэзии или театра,
кино илицирка и, одновременно, видят в этих искусствах наиболее
полное, как в фокусе, выражение самой реальности. В эти эпохи
активность искусства особенно велика» (101, 119). Эта активность
выражается, в частности, в том, что искусство выполняет наряду с
собственно художественными ещё и ряд социальных функций.
Именно кинематограф в XX веке продемонстрировал
полифункциональность искусства: наряду с духовной, эстетической,
познавательной, воспитательной, катарсической, гедонистической
функциями, то есть теми из них, которые традиционно связывались с
изобразительным искусством, - у кинематографа проявились и
другие функции, которые до его возникновения хотя и были в
потенциале традиционных искусств, но не так бурно проявлялись:
политическая,
идеологическая,
информативная,
эскапическая,
идентификационная, терапевтическая и ряд других функций.
Кинематограф, обязанный своим возникновением как традиционным
искусствам, так и выдающимся научным открытиям, оказался
30
первым в ряду так называемых экранных искусств, которые теперь
включают
не только химический по способу
производства
кинематограф, но и новейшие электронные искусства — телевидение,
видео, мультимедиа. Именно электронные искусства выполняют
сегодня ряд тех социальных функций, бремя которых более полувека
нёс кинематограф. Как в конце XIX века фотография освободила
живопись от необходимости копировать жизнь, так теперь новые
аудиовизуальные
искусства,
в первую
очередь
телевидение,
освободили кинематограф от социального груза повседневности
(66, 10).
Не только многофункциональность делает искусство, в том
числе и кинематограф, собственно искусством, а наличие в нём
источников духовной силы, помогающей человеку решать свои
жизненные задачи. История кинематографа полностью подтверждает
истинность слов А.А. Тарковского: «За десятилетия своего развития
кино уже завоевало возможность и право формировать и выражать
духовный
уровень
человечества,
уровень
культуры
своими
средствами... Кинематограф способен создавать произведения,
равные по значению романам Л. Толстого и Ф. Достоевского для
XIX века. Более того, я уверен, что в нашу эпоху уровень культуры
своей страны лучше всего может выразить именно кино, как в
античности это сделала драма» (183, 4).
Кинематограф - сложное, разнообразное, разнородное по
своему составу явление, это в прямом смысле слова новое искусство,
анализировать которое сложно в категориях
традиционных
искусств, так как понятие «нормы» и даже отступления от неё, здесь
постоянно нарушается. Если нет понятия нормы, то необычайно
трудно «договориться», что будет, например, считаться шедевром, а
что — нет. Неслучайно, именно в кинематографе
закрепилась
31
практика так называемых опросов специалистов и широких масс
зрителей
через
газеты,
журналы,
во
время
проведения
кинофестивалей и т. п. Можно привести пример знаменитого опроса
1958 года, проведённого Бельгийской синематекой, в результате
которого 117 историками и теоретиками кино 26 стран было
выявлено 12 лучших фильмов всех времён и народов (66, 12).
Исследователи
кинематографа
отмечают
следующий
парадокс: с одной стороны, кино - самое реалистическое из всех
видов искусства, благодаря которому мы открываем многообразие
мира, соприкасаемся с областями жизни, которые невозможны в
нашем непосредственном опыте. Например, увидеть лица участников
Великой
Отечественной
войны -
в
кадрах
кинохроники,
соприкоснуться
с
атмосферой
жизни
Италии
в
фильмах
«итальянского
неореализма», почувствовать
«фактуру жизни»
средневековой Руси в фильме «Андрей Рублёв» А. Тарковского,
наконец, увидеть планету Земля из космоса в документальных
фильмах и др.(28, 37). С другой стороны, именно кино способно
«окунуть» зрителя в мир сна, грёз, оживить мечты, увести от
реальности — неслучайно кинематограф назвали «иллюзионом».
В этой двойственности кинематографа и заключается
специфика его как искусства. Виртуально-реальной природой
кинематографа
объясняется то,
что
кинематограф является
источником как правдивых, так и неистинных знаний о мире
(познавательный
аспект).
Искусству
кино
характерны
«выразительная» и «изобразительная» наглядность (эстетический
аспект). Сочетание виртуального изображения и реальных эмоций,
испытываемых
зрителем,
особым
образом
воздействует
на
психологию и даже физиологию человека (психофизиологический
32
аспект), что сближает кино с детской игрой, где реальность и
фантазия нераздельны.
А. Базен в своей работе «Что такое кино?» описывает как уже
первый показ «движущихся фотографий» в Париже в «Гран-кафе»
стал не просто демонстрацией технического изобретения аппарата
«кинематограф» братьями Люмьер (хотя их целью было именно это)
— 28 декабря 1895 года человечество столкнулось с какой-то новой
«реальностью».
Так был
продемонстрирован
новый способ
отражения и познания мира и нанесён мощный удар по восприятию
человека, вынужденного с этого момента учиться отделять иллюзию
реальности от самой реальности (14, 47).
Более, чем столетняя история кинематографа проходила под
знаком придания кинозрелищу всё большего жизнеподобия,
стремления к более адекватному отражению экраном окружающей
действительности. Это, в первую очередь, связано с приходом в кино
звука - в тот момент, когда пластический язык Великого немого
достиг полного совершенства, и посредством его можно уже было
выражать сложнейшие нравственные, социальные, философские
идеи (творчество Д. Гриффита, С. Эйзенштейна, Ч. Чаплина, Э.
Штрогейма и др. гениев немого периода кинематографа). С этим
были связаны и дальнейшие поиски учёных и практиков кино в
области цветного изображения, расширения пространства кадра
(широкоформатное кино и полиэкран), совершенствования записи и
воспроизведения звука. Но парадокс этих усовершенствований в том,
что они не имеют предела, и чем, казалось бы, ближе приближается
кинематограф к правдоподобию, тем «горизонт» реального мира
отодвигается дальше — иллюзия не исчезает. Связано это со
спецификой кинематографической образности, создающей иллюзию
33
реальности, что определяет кадры фильма как изобразительное
искусство.
Во-первых, кино запечатлевает физическую реальность
такой, какова она есть, во-вторых, кинематограф воспроизводит
движение и, в-третьих, «кино не только воспроизводит на экране
физическую реальность, но и выявляет её обычно скрытые от нас
аспекты, которые раскрываются в материале съёмки благодаря
применению особой кинематографической техники» (14, 17).
По утверждению Г.В. Савицкого, Р.П. Соболева понятие
«язык кино» имеет два толкования. Под языком кино понимается
«сумма изобразительных средств или выразительных приёмов,
присущих кинематографу вообще или его отдельным направлениям,
определённым эпохам, конкретным явлениям». У этого термина есть
интерпретация структурно-семиотического направления, в котором
под «языком кино» понимается «кино как язык» (в этом смысле
говорят о семантических, синтаксических единицах киноязыка,
сопоставляя, например, «кадр» со «словом» как первичные элементы
семантики) (169, 29).
Рассмотрим компоненты «языка кино», в частности
изобразительно-выразительные средства. В. исследованиях Л.М.
Баженовой, Р.Н. Ильина, О.Ф. Нечай подчёркивается, что в арсенале
кинематографиста
много
специальных
изобразительно-
выразительных средств, применяя которые, он может
творить
кинообраз — изображать иллюзию реальности, пользуясь монтажом,
показом крупного плана и деталей, дополняя эффект движением
камеры, закадровой музыкой, игрой актёров, чтением титров и т. д.
Используются и выразительные средства, которые специально
направлены на потрясение психики зрителя: трюки, ускоренная
съёмка, съёмка макетов, трэвелинг (съёмка с движения), двойная
34
экспозиция, применение каше (картонные экраны перед объективом
для прикрытия части предмета или человека, преображения их) и т.
п. (11,82, 142).
Все эти средства используются для создания кинообраза.
Рассмотрим
образное
содержание,
как
изобразительно-
выразительное средство кино.
Один из самых последовательных защитников приоритета
физической реальности в кинематографе 3. Кракауэр утверждает,
что, если кино - искусство, то с одной особенностью, которая наряду
с фотографией позволяет сохранить свой сырой материал в более или
менее нетронутом виде. Поэтому художественное
творчество,
которое вкладывают в фильм его создатели, идёт от их умения
читать книгу природы. «У художника кино есть сходные черты с
читателем, одарённым живым воображением, или с изыскателем,
подгоняемым неуёмным любопытством» (106, 247).
З.Кракауэр считает, что каждое из искусств имеет свой
эстетический потенциал в отображении действительности, и
достоинство кинематографа (вслед за фотографией) именно в том,
что он способен «улавливать на лету» явления материального мира.
«Уличные толпы, непроизвольные жесты и др. мимолётные
впечатления - для него [кинематографа] самая подходящая пища.
Знаменательно, - продолжает З.Кракауэр, - что современники
Люмьера хвалили его фильмы - первые киносъёмки в мире - за то,
что они показывают «трепет листьев под дуновением ветра» (106,
283). Первый кинофильм Люмьер «Прибытие поезда» уже содержал
маленькое «открытие» в создании образа: кинокамера зафиксировала
момент, когда люди, выходя из вагона, обязательно оглядываются по
сторонам. В данном случае открытие нового произошло спонтанно,
35
но камера зафиксировала движение, которое не постигается
фантазией человека, а даётся только наблюдением над природой.
Гений немого кино СМ. Эйзенштейн анализировал
окружающий мир для того, чтобы «выбрать» из него самые
выразительные образы, в конечном счёте, подчинить реальность
своей
художественной
задаче.
А.А.Тарковский,
наоборот,
взаимодействовал с реальной средой, считая, что художественное
насилие над ней вредит фильму. А.А. Тарковский, фильмы которого
духовно насыщены, а киноязык тяготеет
к символичности
древнерусской иконы, был убеждён, что только следование факту
жизни в форме «прямого, непосредственного наблюдения над ним»
является сущностью кинематографа в отличие от остальных видов
искусства (183, 92). Он стремился к такому кинематографу,
декларировал свою позицию в статьях и устных выступлениях, и его
фильмы отличаются именно его особым субъективным отражением ,
образов мира. Исследователи сделали вывод, что С.М.Эйзенштейн и
А.А.Тарковский
по-разному
понимали
специфику
кинематографической образности, однако изображение образов
природы лежало в основе творчества того и другого мастера (183,
167).
При уникальной возможности кинематографа показать
любые зримые образы (предмет, пейзаж, портрет и т. д.) существуют
ограничения при попытке перевести понятия на визуальный язык. В
кино показывается частное, при вводе его в монтажную фразу, из
частного делается общее. Кроме этого, если описания в книге могут
занимать от нескольких строк до нескольких страниц, и,
следовательно, читателю понадобится определённое время для того,
чтобы «создать» картинку в своём воображении, то кино показывает
мгновенно предметы зримого мира. Следовательно, за короткое
36
время можно воспринимать разнообразие и динамику сюжетов, что
характерно для детского восприятия. В связи с фотографической
природой кинематографа возникает вопрос из области не только
семантики, но и психологии: если фото- или киноизображение —
копия действительности, то человек воспринимает «копию» так же,
как «оригинал», или иначе? Р. Арнхейм утверждает, что даже у
самого наивного зрителя существует убеждённость, что видимый им
на экране мир всё же не есть сама действительность. Это связано с
тем, что даже при самом некритическом, неэстетическом и детском
восприятии киноинформации, при полном незнании условностей
искусства, зритель никогда не ошибается в том, что это не
реальность, а образ её (5, 59).
Проведённый
нами
анализ
образного
содержания
мультипликационных фильмов показал следующее многообразие
героев:
виртуально-реальные,
фотографично-документальные,
вербально-визуальные, динамично-пространственные, мгновенно-
временные, детально- информативные и др. Мы утверждаем, что
такое «богатство» образов, широта тематики и сюжетов могут стать
стимулом для замыслов, объектом детского восприятия и отражения
в рисунках.
Итак, богатство образного содержания фильмов является
объектом восприятия, которое переходит в эстетическое восприятие
под влиянием изображения экспрессии (динамики героев).
Рассмотрим
экспрессию
(динамику,
движение)
как
изобразительно-выразительное
средство
киноискусства.
Теоретик кино И.В. Вайсфельд утверждает, что самый начальный
период (1896г.) в истории кино связан с показом движения. Действие
фильмов Люмьер, «Прибытие поезда», «Политый поливальщик»,
«Выход работниц с фабрик...», «Кормление ребёнка» были сняты на
37
натуре одним куском, целью их было показать разные виды
движения. В названиях фильмов указаны действующие лица -
«поливальщик», «младенец», «работницы», то есть в центре
внимания было не просто движение само по себе, а движение,
связанное с человеком. Характерно, что названия картин содержали
отглагольные
существительные
— «прибытие»,
«кормление»,
«выход» и т. д., что подчёркивало динамическую природу нового
искусства (35, 138).
Итак,
экспрессия,
движение
(динамика),
наряду
с
фотографическим
воспроизведением
реальности
выражает
специфику кино. Движение в философском понимании - это «способ
существования материи» (66, 37). В искусстве кино движение - это
форма существования кинообраза. Есть два вида движения: первое
связано с движением объекта, второе - наблюдателя в окружающем
мире. Кино способно зафиксировать и тот, и другой вид движения.
Кинематограф,
научившись
запечатлевать
и
воспроизводить
движение,
завершил
многовековые
поиски
изобразительных
искусств в этой области. «По своему материалу кино близко к
изобразительным, пространственным искусствам — живописи, по
развёртыванию материала — к временным искусствам - словесному и
музыкальному». Движение всегда связано со временем, однако не
всегда разворачивается в пространстве. М.Г.Дорофеева, анализируя
статью А.А.Тарковского «Запёчатлённое время», делает вывод, что
изображение времени — прерогатива искусства кино, и движение
времени связано не только с движением предмета в пространстве,
которое фиксирует камера, но и с неподвижностью предметов в
пространстве (66, 46).
Характеризуя движение в пространстве, т.е.динамику в кадрах
кино, современный исследователь
СИ. Фрейлих сравнивает
38
сущность видов искусства: «Театр - действие. Литература
-
описание действия. Кино - изображение действия. Разумеется,
всякое
разделение,
подобно
этому,
условно.
Театр
тоже
изображение. И литература — изображение, изображение словом. Но
если ... театр — изображение действием, то кино, подчеркнём, -
изображение действия»
(198,
62). В
этой афористической
формулировке удачно соединены две качественные характеристики
кинематографа - и изображение, и движение, но при этом
философски многозначное понятие «движение» транслировано в
более
узкое
искусствоведческое
понятие
«действия».
В
кинематографе приятно наблюдать и просто мелькающий перед
глазами поток изображений, который «привораживает нас всех,
приковывает внимание и детей, и взрослых» (198, 74).
Рассмотрим
композиционное построение
кадра
как
изобразительно-выразительного
средства
кино.
Кинематограф
называют «искусством детали». Если мы вздумаем наблюдать что-
нибудь, - замечал В. И. Пудовкин, - всегда сможем начать с общих
контуров и затем, углубляя своё изучение до возможных пределов,
обогащать его всё большим и большим количеством деталей в
композиции кадра. Выразительность кинематографа заключается в
том, что его характерной особенностью является возможность
композиционного включения и показа важной детали. Расположение
детали может использоваться как средство изображения среды, быта,
пространства и т. п. и как композиционное средство. Расположение
предмета на «сверхкрупном» плане приводит к взлёту «от прямой
информативности в образность и метафоричность», выводит предмет
за «имевшийся семантический ряд» (163).
Рассмотрим цвет (колорит) кадра как изобразительно-
выразительное средство кино. Цвет на экране, так же как и на
39
живописном полотне, — это не только средство передачи внешнего
облика, явлений или предметов. Цветовая гамма играет важную роль
не только в пейзажных кадрах, но и в выявлении внутреннего облика
изображаемого персонажа. Цвет - важное средство психологической
характеристики образа. СМ. Эйзенштейн видел в цвете то новое
качество кинообраза, благодаря которому происходит наиболее
мелодическое
слияние
звука
с
изображением,
зрительной
оркестровки с оркестровкой музыкальной. Александр Довженко не
без основания считал, что цвет в кино ближе к музыке, чем к
живописи, благодаря своей динамической природе «он — зрительная
музыка» (66,58).
Закономерности цветового
строя в изобразительном
искусстве есть не что иное, как переработанные творческим
сознанием художника некоторые закономерности действительности.
Цветовая гармония, колорит, контрасты представляют собой модель
цветовых сочетаний, которые существуют в действительности и
которые художник воспринимает, обобщает и интерпретирует по-
своему. Художник творит и по правилам и по законам, только он их
не всегда осознает. Дидро очень хорошо сказал о вкусе как о
«приобретенной
повторным
опытом
способности
схватывать
истину». Многочисленные высказывания художников о тоне,
колорите, цвете содержат
очень тонкие и интересные, но
субъективные и часто противоречивые наблюдения, и это вполне
естественно, потому что они отражают индивидуальный творческий
опыт.
Несмотря на различия в технике, у кино и живописи
существует
общая
точка
соприкосновения.
Это
законы
психофизиологического восприятия цвета; сначала цвета объекта, а
потом его изображения. Только термин «цвет» надо понимать шире:
40
не как цвет отдельных предметов (небо, земля, зелень, лицо,
костюм), а как единую цветовую среду с разноокрашенными
светами, тенями, рефлексами и бликами, объединенными единством
места и освещения. То есть цвет не в колориметрическом, а в
живописном понимании.
Следует, однако, сказать, что цветовая грань кинообраза до
сего времени остается самой неразработанной в творческой практике
и самой неисследованной в эстетике кино, хотя попытки
использовать цвет в отдельных эпизодах с учетом его не только
чисто эмоционального воздействия, но и смыслового решения
известны были еще в 20-е годы XX века.
К
непосредственному
предшественнику
кинематографа
можно отнести мультипликацию в том виде, в каком она впервые
появилась. Первые мультипликационные фильмы появились в
начале XX века, примерно в 1908-1910 годах. Их пионерами принято
считать Эмиля Коля (в рисованном фильме) и Владислава Старевича
(в кукольном фильме). Слово "мультипликация" в переводе с
латинского означает умножение. Применительно к кинематографу
мультипликация означает покадровую съемку статических рисунков
или кукол, изображающих отдельные фазы движения, в результате
чего
на
экране
получается
непрерывное
движение.
Мультипликационная съемка объемных предметов и кукол во
многом
отличается
от
съемки
рисунков.
Поэтому
кино
мультипликацию разделяют на два вида: плоскостную и объемную.
Как тот, так и другой вид не только служат основой создания
художественных мультипликационных фильмов, но применяются и
как средство для образного показа различных явлений и процессов в
учебных, научно-популярных и даже художественных фильмах.
41
В наш век технического прогресса широкое применение
нашла компьютерная мультипликация, которую также можно
разделить на плоскостную или 2В-анимацию и объемную или 3D-
анимацию. В настоящее время кроме уже привычного термина
«мультипликация»
широко употребляется также и термин
«анимация».
Благодаря
средствам
экранной
выразительности
кинематограф способен глубоко и полно раскрывать различные
стороны демонстрируемых явлений. В исследовании Р.Н. Ильина
дана
характеристика
и
классификация
средств
экранной
выразительности, которые делятся на три группы. Первая группа —
композиция кадра включает в себя возможности съемочной камеры и
оптики: выбор точки зрения камеры и угла изображения - ракурс,
выбор крупности плана, динамику камеры, кинетический режим
камеры и комбинированную съемку. Вторая группа - материал
(пленка), освещение, цвет, колорит составляют группу «пластика».
Третья группа - монтаж состоит из различных типов соединения
кадров, с помощью которых создаются элементы экранной поэтики
(сравнения, метафоры и др.), а также передаются ритм, динамизм,
последовательность и логика изображения действия (82, 40).
Р.Н. Ильин утверждает, что в телевидении широко
используются
различные
киноматериалы:
художественные
и
мультипликационные фильмы, киносюжеты, кинохроника и др. С
помощью
замедленной
и
ускоренной
киносъемки
можно
зафиксировать процессы, происходящие в какие-то мгновения, часто
неуловимые для человеческого глаза и, напротив, проследить за тем,
на что в реальной действительности потребовались бы годы или
месяцы.
Технические
возможности
телевидения
позволяют
42
демонстрировать явление в ускоренном или замедленном темпе, при
необходимости останавливая или даже повторяя показ (82, 49).
Выявленные
изобразительно-выразительные
средства
экранного
искусства
(образность
замысла,
динамика форм,
пространственная композиция, выразительный колорит, техника
изображения) характеризуют кино как синтетическое искусство,
включающее
в
себя
изобразительно-выразительные
средства
изобразительного
искусства,
что
является
основанием
для
гипотетического вывода о влиянии восприятия мультипликационных
кинофильмов на развитие детского изобразительного творчества и
рассматривании этой проблемы как психолого-педагогической.
43
1.3. Проблемы использования кино в эстетическом
воспитании детей
В
искусствоведении
утверждается,
что изобразительно-
наглядный ряд художественных средств наиболее полно представлен
в кадрах мультипликационных кинофильмов. Как их воспринимают
дети, раскрывается в новом разделе педагогики - киновоспитании,
кинообразовании. Анализируя педагогические исследования, мы
поставили цель выявить те работы, в которых прослеживается связь
восприятия и отражения в рисунках изобразительно-выразительных
средств мультипликации.
Теоретический анализ литературы показал, что вопросы
использования киноискусства в педагогике рассматриваются в
исследованиях Л.М. Баженовой, Ю.И. Божкова, В.И. Булавко, М.Л.
Варшавской, Г.Я. Власкиной, П.Д. Генкина, Н.В. Гутовой, Э.М.
Ефимова, Е.А. Захаровой, СМ. Ивановой, Г.С. Лабковской,
И.С. Левшиной, О.Ф. Нечай, Д.И. Полторака, Л.П. Прессмана,
В.М. Рудалёва,
В.Д. Сыч, З.А. Тидикиене, Ю.Н. Усова, А.В.
Фёдорова, Б. Хидировой и др. Из них изучению проблемы в
дошкольном образовании посвящены только три: М.Л. Варшавской
(1953г.), З.А. Тидикиене (1972г.), В.Д.Сыч (1979г.).
Интерес для нашей исследовательской работы представляют
диссертационные исследования М.Л. Варшавской (1953г.), З.А.
Тидикиене (1972г.), В.Д.Сыч (1979г.).
В исследовании М.Л. Варшавской изучалась проблема
использования диафильма как средства развития связной речи у
детей старшего дошкольного возраста. В свете данной проблемы
автор рассматривал специфику диафильма как пособия, в котором
сочетание последовательного ряда изображений с литературным
44
художественным словом создаёт уже само по себе предпосылки для
использования диафильма как средства для развития связной речи
детей.
Исследователь
изучала
возможности
использования
разнообразных по содержанию и типу диафильмов (фильмов-сказок,
диафильмов о явлениях общественной жизни, фильмов-очерков,
диафильмов-иллюстраций художественных произведений), а также
методы, приёмы и условия использования диафильмов в детском
саду. В исследовании не определено место, значение, роль экрана и
приёмы его подачи в системе эстетического воспитания детей
дошкольного возраста (37).
Особенности восприятия учебного фильма и его роль в
развитии представлений
у
детей
5-7
лет
(на
материалах
ознакомления
с
общественной
жизнью)
раскрываются
в
диссертационном исследовании З.А. Тидикиене. Исследователь
показал некоторые преимущества учебного экрана по сравнению с
традиционными для детского сада средствами опосредованного и
даже непосредственного (в сравнении с кинофильмом) ознакомления
с общественными явлениями.
Экранные образы в силу своих технических совершенств
(световая яркость, величина, динамичность изображения, элементы
гиперболизации и др.) эмоционально выразительны, а потому в
большей степени удерживали внимание ребёнка и повышали остроту
его восприятия. На это указывали
некоторые
особенности
восприятия детьми познавательных диа и кинофильмов, выявленных
в эксперименте — напряжённый интерес к происходящему на экране,
проявлявшийся
во
внешних
признаках
внимания
и
заинтересованности,
активное
эмоциональное
сопереживание
событиям, обострённая восприимчивость экранных образов, яркость
45
зрительных впечатлений, позволявшая детям отражать в рассказах,
рисунках объекты, впервые увиденные на экране (185).
Исследование З.А. Тидикиене касалось только возможности
применения учебного экрана в области общественно-политических и
трудовых явлений. Поэтому оно не открывает всех возможностей
использования масс-медиа, как познавательного средства в других
областях знаний, в частности, в художественном воспитании детей
дошкольного возраста.
В исследовании В.Д.Сыч
впервые освещены вопросы
организации условий для использования технических средств
обучения в дошкольных учреждениях, раскрывается методика
применения экранно-звуковых средств в учебно-воспитательной
работе с детьми дошкольного возраста, в том числе и в семье (181).
Ставя своей целью изучение влияния телевизионных передач о
природе на воспитание эстетического отношения детей дошкольного
возраста к природе, В.Д. Сыч тщательно подходила к отбору
содержания телепередач. Исследователь исходила из общих задач
воспитания и дидактических принципов и учитывала те научно-
педагогические требования к учебным телепередачам, которые
разработаны в лаборатории учебного телевидения Л.П. Прессманом
и Д.И. Полтораком. Телепередачи должны быть выполнены на
высоком эстетическом уровне и приближаться к произведениям
искусства, с тем, чтобы эмоциональная осознанность материала
способствовала более глубокому проникновению в сущность
явления, о котором шла речь. Эстетический уровень проявлялся в
точности и ясности замысла и композиции, красочности, простоте и
доступности
речи
ведущего,
его
увлеченности,
уместности
зрительного ряда. Очень важным являлось единство стиля, плавность
и естественность переходов при показе различных элементов,
46
например, кинофрагментов, а также соблюдение меры при
использовании музыкальных и различных шумов в передачах, верное
соотношение зрительного и слухового ряда. Передачи должны были
вызывать
только
положительные
эмоции и должны
были
способствовать воспитанию у детей эстетических чувств и вкусов.
Этим
требованиям,
по
мнению
В.Д.
Сыч,
отвечали
телепередачи по природоведению для 2-го класса (консультант -
B.C. Перекалова). Передачи утверждены
решением коллегии
Министерства просвещения СССР от 14 апреля 1978 года. Было
отобрано 11 передач, содержание которых соответствовало задачам
ознакомления детей с природой программы воспитания в детском
саду. В связи с этим были определены темы занятий, при проведении
которых наиболее целесообразен просмотр телевизионной передачи,
то есть использование телепередач проходило на обязательных по
программе занятиях. В основном это были занятия, на которых
ставились задачи вызвать у детей определенный эмоциональный
отклик, подвести их к пониманию связей и зависимостей в природе,
познакомить с жизнью животных и птиц в их естественной
обстановке.
Телевизионные передачи по природоведению систематически
повторялись. Каждая передача шла дважды в утренние часы и один
раз в вечернее время. Это давало возможность предусмотреть
предварительный просмотр передачи педагогом и последующий - с
детьми, то есть прежде чем организовать прием передачи в
дошкольном учреждении, педагог просматривал ее сам, определял
задачи, которые необходимо решать, тщательно
продумывал
организацию занятия, составлял конспект занятия.
Судя по состоянию внимания детей и их эмоциональным
проявлениям, дошкольники 6 лет воспринимали объекты, явления и
47
процессы природы в телевизионных передачах практически как
реальную
действительность.
У
многих
детей
состояние
настороженности, удовольствия, радости, огорчения, удивления
выражалось в мимике лица — улыбке, удивленно приподнятых
бровях, широко открытых глазах. Нередко дети произносили слова,
восклицали, смеялись, двигали руками и ногами и т. д. в зависимости
от ситуации. Наибольший отклик эмоциональных проявлений
вызывали моменты, в которых природа (явления, растения,
животные) представали в динамике, а изображение на экране удачно
подкреплено словом, музыкой, естественными звуками природы.
В исследовании В.Д.Сыч представлена связь усвоения знаний
о
природе
с изобразительной деятельностью,
как формой
закрепления знаний. После просмотров предлагали детям нарисовать
то, что им очень понравилось в передаче, предварительно
уславливаясь, что рисунки должны соответствовать картинке,
которую видели в передаче. После того, как дети выполняли
рисунки, воспитатель организовывала выставку работ и просила
других детей (не авторов рисунков) отгадать, какой момент из
передачи был изображен. Дети старательно продумывали рисунки,
прежде чем начинать работу и располагали их на бумаге в
соответствии с кадром из передачи. Как правило, дети изображали те
моменты, которые вызывали у них большой эмоциональный отклик
или которые более продолжительное время находились перед
глазами детей.
Несмотря на то, что уровень технических умений у некоторых
детей был не очень высоким, а изображение животных было
несколько условным, четкое расположение на листе элементов
рисунков помогало детям быстро и точно определить, какой момент
фильмаизображен на рисунке. Эти и другие наблюдения за детьми,
48
анализ рисунков позволили сделать вывод, что дошкольники
успешно воспринимали и выделяли
на экране интересное
композиционное решение кадров.
Учитывая, что телевизионные фильмы отражали природу во
всей ее красоте и многообразии, а дошкольники способны видеть и
понимать красоту этих явлений, в исследовании В.Д. Сыч ставилась
цель: выявить, в чем выражается связь впечатлений от телепередач с
жизненным опытом детей, и что способствует
воспитанию
действенного
эстетического
отношения
детей
к
природе.
Впечатления, которые дети получили от фильма о характере и
внешнем виде животных, птиц, явлениях природы, переносились
детьми в рисунки, лепку, речевую деятельность, игры, а наблюдения
детей в самой природе становились более целенаправленными и
содержательными.
В
ходе
эксперимента
использовались
повторные
прослушивания, просмотры фрагментов фильма. Дети следили уже
не только за развивающейся фабулой, но и за тем, что интересное
есть в поведении животных и птиц, обращали внимание на оттенки
речи, выразительные позы, движения, расположения объектов в
кадре (181).
Отражение впечатлений детей от экрана осуществлялось как на
занятиях, так и в процессе самостоятельной художественной
деятельности. Дети рисовали по просмотренным фильмам, лепили,
создавали композиции из природных материалов. Педагог помогала
детям в подборе выразительных средств для передачи формы, цвета,
композиционного решения, движения объектов природы, увиденных
в передачах. Объяснение и показ воспитателем технических приемов
изображения
незнакомых
детям
ранее
животных
и
птиц
способствовало наиболее адекватному изображению содержания
49
увиденного. После просмотра фильма с детьми проводилось занятие
рисованием или лепкой. На музыкальных занятиях, а также в играх
детей проходило закрепление впечатлений о повадках и движениях
животных, птиц, развитии растений. В движениях дети передавали
соответствующие движения животных и птиц, в пении - выражали
свое отношение к объектам породы, в играх - драматизациях -
характерные особенности объектов и свое отношение к ним. В
исследовании сделаны выводы о том, что применение телеэкрана в
экспериментальном
детском
саду,
как средства
воспитания
эстетического отношении детей к природе, значительно обогатило
воспитательный процесс, открыло новые возможности подхода к его
активизации.
В ходе эксперимента В.Д. Сыч удалось выяснить, что не все
дошкольники и не всегда в одинаковой степени эмоционально
откликались на просмотр фильмов, активно воспринимали и легко
усваивали заложенное в них содержание. Различия в восприятии
детьми экранных средств зависело от ряда условий и, прежде всего,
от доступности содержания фильма и характера его преподнесения, а
также от уровня подготовленности и определенного настроя детей на
восприятие телепередачи. Благодаря особенностям и возможностям
телевизионного языка, природа и ее эстетические качества находили
в телевидении наиболее адекватное и наиболее полное отражение.
Мы согласны с утверждением В.Д.Сыч, что перенос готовых
форм, методов, приемов, используемых
при организации и
просмотре кино для школьников, не может быть осуществлен в
процессе создания кино для детей дошкольного возраста
-
необходима разработка новых художественных форм с учетом
особенностей восприятия дошкольников (181, 75).
50
Итак, в педагогических исследованиях показано, что интерес
дошкольников к экрану очень высокий, стремление смотреть
телепередачу преобладает над желанием играть, смотреть книги,
идти на прогулку, рисовать и т. д., и это может быть рационально
использовано в развитии детского изобразительного творчества.
В настоящее время телевидение и просмотр фильмов
представляют единство и исследователи А.И. Бокатов и С.А. Сергеев
изучали влияние телевидения на детей, используя данные из
зарубежных работ (22).
А.И. Бокатов, С.А. Сергеев разработали рекомендации
родителям как наладить «нормальные
отношения» детей с
телевидением (22). Авторы рекомендуют определиться, чего вы
больше хотите: комфорта для себя или физического и душевного
здоровья ребенка. Если первого, то вам, конечно, проще - включайте
ребенку телевизор или видео и можете заниматься своими делами
или ничем не заниматься. Тем же, кто заботится о ребенке, следует
помнить, что телевизор - не единственное и далеко не главное
средство развлечения. Есть еще и игры, прогулки на природе,
занятия физическим упражнениями и различными видами искусства
- все это гораздо полезнее, чем простое сидение у телевизора (22,
305).
Поддерживаем рекомендацию о том, чтобы у ребенка не было
возможности смотреть ужасы, насилие и секс. Современная техника
позволяет запрограммировать телевизор так, чтобы определенные
передачи и программы не были доступны для ребенка.
Приводим пример рекомендуемого авторами для просмотра
фильмов и мультфильмов, которые могут не только развлекать, но и
учить. А.И. Бокатов, С.А. Сергеев предлагают краткий список таких
фильмов, который по своему желанию можно дополнить.
51
1. фильмы-сказки (особенно старые советские).
2. Мультфильмы советских времен ("Чебурашка", "Винни-Пух", "Кот
Леопольд", "Ну, погоди", "Трое из Простоквашино", "38 попугаев",
"Малыш и Карлсон" и многие другие).
3. "Бесконечная история".
4. "Блистающий мир" (для детей старшего возраста).
5. "Звездные войны".
6. "Кетти" (мультфильм).
7. "Король-лев" (мультфильм).
8. "Долина папоротников" (мультфильм).
9. "Назад в будущее".
10. "Синяя птица".
11. "Золотой тюлень".
12. "Мэри Поппинс, до свиданья".
13. "Повелитель страниц".
14. "Каспер".
15. "Честный, рыжий, влюбленный".
16. "Лабиринт".
17. "Гостья из будущего".
18. "Приключения Электроника".
Некоторые зарубежные учёные, в том числе немецкий ученый
Петер Штрук считают, что до трехлетнего возраста ребенку
телевизор лучше не смотреть совсем. Между тремя и шестью годами
можно смотреть по полчаса в день. От шести до десяти лет - час, от
десяти до четырнадцати лет - максимум два часа. Возможно, это
несколько жесткие рекомендации, и в условиях, когда в наших домах
телевизор вечером практически не выключается, следовать им
сложно. Но все же нужно принять к сведению тот факт, что долгие
сидения у телевизора не идут детям на пользу (20, 247).
52
Данные исследования А.И. Бокатова и С.А.
Сергеева
подтверждают
необходимость
отбора
мультипликационных
фильмов,
целенаправленного,
под
руководством
взрослого
просмотра их с последующим
обсуждением
и выражением
впечатлений от фильма. Именно этой проблеме посвящено наше
исследование, а форму отражения впечатлений мы выбрали детское
рисование, в котором ребёнок может интерпретировать полученные
знания, умения в наглядном виде, в творческой продуктивной,
практической деятельности.
Рассмотрим интересующий нас вопрос в исследованиях
общего и начального образования, за неимением таковых в области
дошкольного образования. Так, мы выделили работу Е.А. Захаровой,
специалиста по кинообразованию и киновоспитанию в начальной
школе. Её публикации на материале мультипликационных фильмов в
работе с учащимися вызывают интерес и необходимость их анализа.
(75). Подготавливая учащихся начальной школы к восприятию кино,
исследователь даёт первые представления о кинопрофессиях,
широко использует фильмоскоп и эпидиаскоп, что позволяет
рассматривать и анализировать с детьми особенности построения и
содержание
отдельного
кадра
и
выраженного
в
кадре
звукопластического образа, характерного для мультипликационного
кино (от портретного сходства персонажей до максимально
условного рисунка в передаче элементов действительности). Она
использует различные методы работы с детьми: беседы, рисунки
детей по заданным темам и др. Эти формы работы постепенно
раскрывают образное богатство мультипликации, которое является
фундаментом для дальнейшего развития киновосприятия и вкуса
детей как компонентов кинообразования.
53
Учитывая возрастные особенности киновосприятия и общего
развития детей начального школьного возраста, Е.А. Захарова
широко вводит в занятие по кинообразованию игровые, творческие
формы деятельности детей на основе воспринятого фильма. Она
считает, что «игра, связанная с фильмом, адекватная самому
искусству кино, может стать эффективной формой анализа,
осмысления
нравственного
и
эстетического
содержания
произведения киноискусства в данной возрастной группе» (75, б). В
качестве активной формы развития киновосприятия и освоения ими
нравственного и эстетического содержания фильма Е.А. Захарова
предлагает изобразительную деятельность детей с внесением в неё
игровых элементов.
Занятия по киноискусству, которые предлагает Е.А. Захарова,
вплетаются в систему внеклассной работы с учащимися младших
классов, обогащая главным образом за счёт эмоционального
содержания. Как показывает их анализ, такие занятия могут быть и
важным составляющим в системе средств развития мышления,
визуального восприятия младшеклассников и т.д. (75). Мы считаем,
что не все рекомендации Е.А. Захаровой можно переносить в работу
с дошкольниками. Однако они могут быть учтены в организации
эксперимента.
Ряд вопросов начального образования, связанных с изучением
возможностей телевизионных изобразительных средств подачи
учебного материала, отбора содержания, жанрового своеобразия,
принципов построения телепередач рассматривает Э.М. Ефимов.
Отмечая важность изложения учебного материала в художественно-
выразительной форме, автор подчеркивает, что именно это позволяет
комплексно без дидактической навязчивости решать познавательные
и воспитательные задачи. Через телевидение можно формировать
54
убеждения учащихся, воспитывать художественный вкус, чувство
прекрасного, любовь к природе. Он утверждает, что задача
воспитания любви к природе и эстетического отношения к ней
средствами телевидения — огромная и неисчерпаемая область,
которая еще пока не нашла своего места в работе педагогов (71, 37).
Говоря о перспективах развития киновоспитания в нашей
стране, Э.М. Ефимов уделяет большое внимание будущему
художественных учебных передач для младших школьников и
дошкольников. Учебные передачи могут оказать дошкольным
учреждениям существенную помощь в нравственном и эстетическом
воспитании детей, в их умственном и физическом развитии, в
постепенном обучении детей навыкам систематических занятий с
тем, чтобы переход к занятиям в школе совершался естественно,
легко и безболезненно (71).
Решая
проблемы
кинообразования
и
киновоспитания,
оказывается возможным широко использовать и произведения
других видов и жанров искусства, использовать задания для детей, с
одной стороны - развивающие их способности, связанные с кино, но,
с другой стороны, служащие целью развития некоторых общих
способностей, таких, как творческое воображение, мышление,
продуктивное восприятие, речь. Своеобразие и эффективность
такого средства всестороннего развития состоит в том, что кино в
качестве
образца
синтетического
вида
искусства
является
комплексным, но при этом как всякое художественное произведение
остается внутренне целостным и гармоничным.
Однако в исследованиях не изучалась проблема влияния кино и
телефильмов на развитие изобразительного творчества, на изучение
не прямого, а опосредованного обучения детей рисованию на основе
восприятия не шаблонных образцов, а вариативных изображений,
55
использованных
художниками-мультипликаторами,
что
подтверждает актуальность и необходимость экспериментального
изучения проблемы.
Теоретический анализ исследований в области киноискусства
показал наличие в зрительной наглядности кино изобразительно-
выразительных
средств, которые легко воспринимаются, т.к.
«раскрыты» последовательно, на отдельных кадрах, в то время как,
например, в живописи сконцентрированы в одной композиции, что
затрудняет их восприятие. Из анализа теории кино нами сделан
вывод о том, что такое последовательное
демонстрирование
закономерностей изображения может положительно влиять на
развитие детского изобразительного творчества
при условии
целенаправленного ознакомления и восприятия детьми экранных
изобразительно-выразительных средств.
В следующем разделе нашей работы
рассматриваются
психологические основы детского восприятия
художественных
средств кино.
56
1.4. Психологические основы восприятия
киноискусства детьми старшего дошкольного
возраста
По
мнению
многих
исследователей,
специфические
возможности различных видов искусств в воспитании эстетических
взглядов, вкусов, предпочтений, как у взрослых, так и у детей, еще
не раскрыты полностью. И, в первую очередь, это относится к
такому виду искусства как кино, которое широко вошло в нашу
жизнь и выполняет огромную работу по воспитанию миллионов
людей (72,41).
Дошкольники смотрят кино в семье в основном по
телевизору. Психологов, педагогов, родителей интересует - какое
влияние оказывает просмотр фильмов по телевидению на развитие
детей и как его можно эффективно использовать.
Исходя из задач комплексного подхода к воспитанию
личности, предусматривающего органическое единство целей и
основных направлений воспитательной деятельности, дошкольные
учреждения призваны работать в тесном контакте с семьей,
целенаправленно использовать все средства и факторы, в том числе и
кино, воздействующие на детей (61).
По своей природе телевидение соединяет в себе элементы
кинематографа, радио, театра, эстрады, используя в самых
разнообразных
сочетаниях
их
изобразительно-выразительные
средства (156). Широко изучаются в настоящее время социальные
функции телевидения, его специфические особенности как средства
массовой информации. В работах Г.Н. Вачнадзе, М.И. Жабского, Н.М.
Зоркой, Л. Мастерман и др. прослеживаются тенденции развития
телевидения и отмечается его возрастающая роль в современном
57
обществе. Входя в каждый дом, расширяя сеть своих программ,
совершенствуя содержание и характер передач, просмотр фильмов,
телевидение
удовлетворяет
самые
разнообразные,
порой
противоположные вкусы и запросы. Исследователи отмечают
присущие просмотру фильмов по телевидению коммуникативные
качества: доступность, оперативность, достоверность. Телевизионная
камера может фиксировать в динамике самые различные процессы и
явления жизни, позволяя зрителям увидеть события, которые
невозможно или трудно наблюдать в действительности. Нередко эти
события телевидение демонстрирует в момент их свершения.
Именно в подлинности и сиюминутности восприятия событий
заключается особая сила убеждения телевидения и его преимущества
перед другими средствами массовой информации (прессой, радио,
кино) (38, 72, 77, 132).
Характерным для телевидения является доверительная форма
общения с аудиторией, возможность самостоятельного выбора
программ как бы обуславливает свободу получения той или иной
информации. Однако, самой главной особенностью телевидения
является его наиболее адекватное отражение действительности,
вследствие того, что слово, изображение, музыка выступают в нем в
органическом
синтезе.
Несмотря
на
свои
отличительные
особенности, телевидение имеет много общего с кинематографом и
прежде всего в том, что говорят они на одном «экранном языке», в
основе которого заложен синтез зрительных и звуковых образов.
Главное отличие кинематографа от традиционных искусств
(живописи, театра, литературы и др.) - это почти адекватное,
зеркальное отражение окружающего мира, это смешение в едином
творческом акте материала (самой природы) и художника. Человек и
природа выступают на равных в качестве творцов кинопроизведения,
58
при этом каждый из участников творческого акта имеет свои
преимущества: окружающий мир владеет «огромной комбинацией
возможностей», а художник - «острым чувством формы» (5, 141).
Восприятие иллюзии реальности в искусстве кино связано с
фотографическим способом изображения действительности, со
способностью кинематографа воспроизводить мир в движении и с
наличием у кинематографистов арсенала выразительных средств,
которые способны или усиливать, или ослаблять эту иллюзию.
По мнению СМ. Эйзенштейна, «функцией искусства является
энергичное эмоциональное внушение зрителю темы произведения,
создание живого образа этой темы, окрашенного авторским
отношением к ней» (206, 12). «Художественная убедительность,
художественная доказательность даже самого ирреального на экране
обусловливается накалом переживания, страсти, страдания по
поводу всего происходящего, как будто бы происходящего в самой
жизни художника и имеющего для него смысложизненное явление»
(206, 26).
Мастера кино строят фильмы как зрелище, воздействуя на
восприятие зрителей специальными приёмами. Используя их, они
манипулируют восприятием зрителей в зависимости от «установки»,
направленной
на
создание
определённого
чувства, мнения,
убеждения, сужая при этом до минимума поле личных ассоциаций
зрителя и усиливая при этом чувственное удовольствие.
В фильмах реалистического направления источник энергии,
заражающей зрителя, заключён в личности режиссёра: способ
вовлечения зрителей в процесс общения с фильмом заключается в
присоединении (не только эмоциональном, но и нравственном,
духовном, гражданском) зрителя к авторскому миру режиссёра. Это
59
путь
сопереживания, преодоления зрителем
эгоцентрической
сосредоточенности на мире только собственных чувств (189, 24).
Исследователи
отмечают
тенденцию
еще
большего
расширения и усовершенствования через телевидение богатого
арсенала выразительных средств кино как психологического
воздействия на зрителей. В телевизионных передачах имеется
огромная возможность использования статичного изображения,
например, фотоинформации, графики, демонстрации экспонатов, а
таюке слова, музыки, звукового оформления. Изображение может
сопровождаться
текстом-комментарием
или
шумами,
дополняющими реальную картину происходящего и воссоздающего
его атмосферу. Музыка может занимать особое место в восприятии
кино: служить фоном, эмоционально окрашивать отображаемое
событие, а иногда выполнять драматургическую
функцию и
сюжетно-композиционную. С целью усиления воздействия широко
применяется и в последнее время считается более прогрессивным и
перспективным способом фиксации с последующей монтажной
обработкой синхронная съемка изображения и звука, которая
приближает зрителей к фактам реальной действительности (189, 89).
Рассматривая восприятие кино через телевидение как
средство массовой информации, и в то же время, средство
конкретно-чувственного познания действительности, исследователи
подчеркивают, что кино в силу его зрелищной природы способно
при передаче любых сообщений аккумулировать эстетический
элемент в наибольшей степени. Проблема эстетической природы
телевидения рассматривалась ранее в ряде работ, авторы которых
стояли на разных позициях. Одни считают, что телевидение
воспринимается как средство репродуктирования произведений
других видов искусств, например, фильмов, концертов, спектаклей.
60
Другие исследователи утверждают, что телевидение — это новый вид
искусства. Например, В.В. Ванслов характеризовал
его как
пространственно-временной вид и ставил в ряд зрелищных
(игровых) искусств (36, 33). Этого же мнения придерживаются
В.В. Шастин, A.M. Рохлин, которые утверждают, что перед
телевидением, как искусством будущего, открыта широкая дорога,
так как новый вид искусства становится не только самым массовым,
но и наиболее близким к жизни, наиболее современным (203, 79).
Вопросы восприятия нового вида искусства — искусства
телевидения, находки и пути совершенствования убедительно
раскрывает В. Саппак, по словам которого телевидение скорее
искусство, которое выглядит как действительность. Оно обладает
особым качеством достоверности — демонстрировать явление, и, что
самое важное — несет в себе заряд художественности (173, 148).
Восприятие
телевидения
стимулирует
возникновение
эстетического отношения к объекту, при том, что сам объект может
оставаться
реальным, непреображенным
фактом
движущейся
действительности.
Телевизионные
передачи,
в
которых
художественно переданы жизненные факты, сцены, события, не
переставая быть документальной информацией, одновременно
являются искусством (173, 149).
Характеризуя воздействие телевидения как сложное явление,
выступающее в нескольких лицах, исследователи подчеркивают, что
в сущности это форма образного отражения, познания мира, новое
средство освоения действительности с помощью художественных
образов. С одной стороны телевидение — техническое достижение
(отрасль промышленности), с другой — средство информации, с
третьей - искусство, но своеобразное. В связи с этим перед
телевидением стоит одна из очень важных задач: способствовать
61
формированию эстетического отношения к действительности (173,
73).
Познание с помощью телевидения может происходить не
только как теоретическое освоение, а значительно шире, включая и
эмоциональное овладение предметом. Оно не должно сводиться
только к освоению эстетического в мире, а выступать, как освоение
эстетических
отношений
(включая
оценку
и
практическую
деятельность). По мнению СМ. Ивановой, Л.В. Крапивской,
И.С. Левшиной, эта задача реальная, так как люди, потребляющие
телевидение, неизбежно начинают смотреть на мир как бы глазами
телевидения. Из этого следует, что телевидение несет большую
ответственность за направленность и качество своей продукции.
Воздействие
будет
наиболее
эффективным, если
передачи,
кинофильмы обладают и эстетической и научной ценностью. Это в
равной степени относится ко всем видам и жанрам, имеющим место
в телевидении (80, 107, 117). Мы рассматриваем воздействие
телевидения как средство просмотра мультипликационных фильмов.
Такая точка зрения является интересной, особенно если
учесть
известную
закономерность
о
том,
что
восприятие
эстетической стороны предметов и чувства, возникающие при этом,
приводят к повышению активности познавательной деятельности
человека, стимулируют его творческую активность. Положения о
важности переплетения информационного и эстетического, о
взаимопроникновении и единстве эмоционального отношения к
познавательному и познавательного интереса к эмоциональному
известны и бесспорны (173, 47).
Исследователи отмечают, что в просмотрах фильмов по
телевидению заложены огромные потенциальные возможности
эстетического воздействия на зрителя. Возможность в любое время
62
смотреть телевидение способствует формированию не только
мировоззрения, но и мировосприятия, мироощущения человека, его
свободное, творческое отношение к жизни. Телевидение, которому
оказалось
под
силу
раскрыть
эстетические
стороны
действительности, создает ситуацию творчества, которая пробуждает
в
зрителе
эстетическое
восприятие
мира,
направляет
его
деятельность. Обладая качеством особой достоверности, оперируя
фактами самой жизни, —
оно дает информацию, которая
одновременно
выступает
как
источник
дальнейшего,
самостоятельного
размышления.
Включая
в
себя
и
интеллектуальный и эмоциональный моменты, просмотр фильмов
направлен не только на усваивание информации, но и на
переживания
человеком, что
становится
как бы
частицей
собственного опыта, формируя чувства и творческое, подлинно
свободное отношение к действительности (91, 110).
Исследователи, раскрывая психологию киновосприятия через
телевидение, изучают в основном восприятие учебного телевидения.
Благодаря своим преимуществам и особенностям оно нашло
широкое применение в школе. Проведены исследования в различных
направлениях. Важное место занимают вопросы эффективности
применения телевидения в развитии эстетического восприятия, а
также разработки методики использования телевизионных передач.
В исследованиях ставилась задача изучения воздействия телевидения
на познавательную деятельность школьников. Рассматривались
проблемы создания учебных программ, куда вошли вопросы
содержания и формы учебных передач, принципов их построения.
Следует сказать, что хотя эти работы не раскрывают вопросы,
связанные с воздействием кино через телевидение на детей
дошкольного возраста, но многие положения из них являются
63
теоретическими основами нашего исследования (107 114, 117, 130,
140, 147, 154, 157, 159, 164, 167, 180, 190, 199 и др.).
В исследовании А.А. Степанова раскрываются особенности
восприятия
экранных
передач
школьниками
и
воздействие
телевидения на их познавательную деятельность. Телевидение
рассматривается
как
средство
массовой
коммуникации,
примененном в целях обучения (190, 36). Целесообразно выделить
несколько положений, высказанных в данной работе.
Применение телевидения существенно влияет на активность
учения. Это проявляется в большей концентрации и устойчивости
внимания учащихся на уроках, возникновения познавательного
интереса к изучаемой теме, в стремлении высказаться и обсудить
просмотренные передачи, прочесть дополнительную литературу и
т.д.
А.А.
Степанов
утверждает,
что
особенности
языка
телевидения
— аудиовизуальность
и
соотношение
в
нем
документальности и художественности, что характерно и для кино, -
существенно изменяет процесс восприятия информации. Под
влиянием телепередачи у учащихся увеличивается количество
ассоциативных связей с прошлым опытом, с ранее приобретенными
знаниями, с явлениями реальной деятельности. Познавательная
деятельность органически переплетается с эмоциональной. Все это
способствует созданию целостного представления об изучаемых
предметах и явлениях. Запас этих представлений значительно
обогащается еще и в связи с тем, что изображение всегда
подкреплено словом. Это приводит к большей устойчивости образа в
сознании (180, 67).
Материал, поданный с экрана, запоминается быстрее,
сохраняется длительнее, и воспроизводится точнее, чем в обычных
64
условиях обучения. Однако, телевидение воздействует не на всех
учащихся в одинаковой степени. Эффективность его зависит от
индивидуальных и возрастных особенностей, от уровня развития
учащихся, от их отношения к телевидению, как к источнику
обучения.
А.А. Степанов отмечает, что экранное искусство в системе
технических средств обучения занимает особое место и является
наиболее
эффективным, так
как
существенно
влияет
на
формирование механизмов чувственного познания. Он утверждает,
что поле зрения человека шире фокуса объектива, поэтому кадр —
всегда кусок той картины действительности, которую мог бы
увидеть человек при непосредственном восприятии. Теле- и
киносъемка дробит и анализирует мир. В этом обучающая сила
изображения. На экране в каждый момент представлено то, что
необходимо видеть. Показ предметов в разных планах диктует
последовательность и ход процесса восприятия. Построение кадров
делает процесс восприятия объективно управляемым» (180, 91).
О том, что фильмы вызывают ответную активность зрителей,
показано
в
исследованиях
Б.С. Мейлаха,
СВ. Соколовой,
Е.Е. Соловьёвой, П.М. Якобсона (133, 177, 178, 209). Применительно
к возрасту детей, рассматриваемому нами, необходимо сказать
следующее.
О
специфической
особенности
процессов
художественного восприятия у дошкольников писал известный
психолог Л.С. Выготский, который указывал, что искусство
способно заражать и это особенно относится к детям вследствие их
стремления к подражанию (46).
Особенности воздействия образов кино на детей 5-7 лет на
телевидении
раскрывают
исследователи
И.С.
Немченок,
А.А. Степанов, А.И. Космодемьянская и др., которые проводили
65
экспериментальное обучение дошкольников иностранному языку.
Главным методом телевизионного обучения был игровой метод, т. е.
дети
становились
как
бы
участниками
игры-обучения.
Возникновение естественного интереса к телевизионному зрелищу,
сопричастность
к
происходящему
способствовало
быстрому
усвоению понятий и навыков детьми, успешному прохождению
программы. В диссертационной работе А.И. Космодемьянской,
посвященной проблеме учебных речевых ситуаций в дидактике
телевидения
(также
на
материале
обучения
дошкольников
иностранному языку), особое внимание обращено на специфичность
телевизионного обучения - отсутствие непосредственного контакта
обучающего и обучающегося и осуществления обратной связи (104).
В исследовании утверждается, что эта проблема может успешно
решаться путем компенсирования отсутствия естественных условий
обучения за счет применения телевизионной драматургии и
адекватных технических средств телевизионного показа, проблемно-
ситуационного построения процесса обучения. Эти положения нам
представляются
весьма
важными, так как указывают
пути
активизации
познавательной
деятельности
дошкольников,
находящихся у экранов.
М.К. Шнейдер отмечает некоторые особенности восприятия
кино младшими школьниками. «Нас часто раздражает детский
неоправданный смех в моментах фильма, где нет ничего смешного, а
часто, наоборот, делается что-нибудь печальное или героическое.
Это объясняется детской неопытностью. Ребенок-зритель часто
воспринимает образ внешне, его движения, жесты, даже мимику,
даже не погружаясь в психологическое состояние самого героя».
Далее он пишет: «...не всегда дети умеют раскрывать образ героя в
его делах, понять каждый его шаг, каждое его слово, его отношение
66
к другим действующим лицам, к коллективу. Детям такого возраста
это трудно» (205, 17).
Особенность детского киновосприятия, описанное таким
образом, характеризуется как фрагментарное. При таком восприятии
дети способны усваивать и эмоционально реагировать лишь на
отдельные фрагменты кинопроизведения и не умеют соотносить их
между собой. Некоторые эпизоды фильма вызывают у детей
неадекватную эмоциональную реакцию и именно потому, что они не
умеют увидеть этот эпизод в контексте всего фильма и не понимают
его действительного содержания. Дети не способны проявить свое
чувство к тому или иному фрагменту жизни героя, показанному в
целостной структуре фильма (205, 18).
Наконец, еще одной особенностью детского киновосприятия,
затрудняющей использование кино для всестороннего развития
детей, является, так называемый, наивный реализм. Собственно, эта
особенность восприятия связана с охарактеризованными выше. Не
понимая художественной условности кинообраза (воспринимая его
лишь
«вербально»),
дети
не
делают
различия
между
натуралистической кинокопией и художественным кинообразом, т.е.,
по сути, принимают все увиденное за подсмотренную кинокамерой
действительность. Естественно, это касается прежде всего игрового
кино.
Однако,
своеобразными
путями
эта
особенность
киновосприятия (наивный реализм) проявляется и в отношении
мультипликационного кино, как раз потому, что им не столь важно
художественной своеобразие мультфильма, сколько сами жизненные
истории, рассказанные в них (205, 20).
Все это то, что можно назвать непосредственным отношением
к кинопроизведению. Такое отношение возникает стихийно, без
всякого руководства со стороны взрослого, учителя и чаще всего
67
бывает неразвитым в художественном отношении. Отсюда основной
задачей
развития
художественного
восприятия
становится
преобразование непосредственного отношения к фабульному строю
фильма или к отдельным событиям, которые в нем показаны, его
конструкцией,
структурой
его художественного
воплощения.
Другими словами, восприятие фильма должно каждый раз
опосредоваться руководством взрослых и общей зрительской
культурой детей.
Исследования Е.К. Глушковой посвящены, главным образом,
вопросам организации санитарно-гигиенических условий просмотра
телепередач детьми в семье. Указывая на тот факт, что телевидение
занимает главное место в структуре досуга детей (в некоторых
семьях дети ежедневно смотрят передачи подряд в течение 5-6 часов,
что нередко приводит к случаям сосудистых и психических
нарушений в организме), автор отмечает необходимость проведения
широкой разъяснительной работы среди родителей, которую могут
осуществлять педагоги дошкольных учреждений (53, 54).
До
настоящего
времени
кино на телевидении
еще
недостаточно
активно
и
целенаправленно
использовалось
педагогами в учебно-воспитательной работе с детьми дошкольного
возраста. Это связано с тем, что во многих передачах для детей не
учитывались
возрастные
особенности
дошкольников,
порой
интересные и доступные знания давались бессистемно. Программа
воспитания в детском саду не предусматривает применение
телевидения в дошкольных учреждениях.
Н.В. Станкевич отмечает, что сейчас всё большее число
родителей беспокоит влияние средств массовой информации на
развитие их детей. Ранее дети усваивали культурные ценности от
68
родителей и учителей. Теперь дети подвергаются большему влиянию
новых информационных технологий (179).
Выводы исследователей о том, что мультфильмы обладают
огромным воспитательным воздействием на зрителей, что они
«формируют их мысли, чувства и взгляды», являются для нас
особенно важными и существенными. Это свидетельствуют о том,
что мультфильмы могут стать одним из наиболее эффективных
средств воспитания и обучения дошкольников и найти применение в
детских учреждениях. Мультипликация (от лат. multiplicatio -
умножение) - вид киноискусства, произведения которого создаются
путём покадровой съёмки отдельных рисунков (в том числе
составных) — для рисованных фильмов или отдельных театральных
сцен - для кукольных фильмов, в результате чего при показе на
экране у зрителей возникает эффект одушевления персонажей,
иллюзия их движения (108, 176).
В
графической
мультипликации
кадры
—
это
последовательные
фазы
движения
рисованных
объектов
(графических, теневых), основанные на плоских марионетках и
«перекладках»,
включая
и
фотовырезки.
В
объёмной
мультипликации кадры являются фотографиями объёмных объектов
- кукольных, барельефных, пластилиновых. В компьютерной
мультипликации
кадры
синтезируются
специальными
компьютерными программами. Современные виды: 3D, Flash.
Исходя
из
психофизиологических
особенностей
человеческого визуального восприятия, для создания эффекта
плавного движения скорость смены кадров должна быть не менее 18
кадров в секунду. В современном кинематографе используется
стандарт в 24 кадра в секунду.
69
Мы
предположили, что использование мультфильмов в
учебно-воспитательном
процессе
детского
сада,
окажет
положительное влияние на развитие детского изобразительного
творчества. Киноискусство, обладающее огромной эмоциональной
силой влияния, будет способствовать развитию эстетических чувств
у детей, формировать художественный вкус, побуждать к активной
творческой деятельности. Игры-просмотры мультфильмов могут
стать дополнением к основным занятиям по изобразительному
творчеству
и
будут
способствовать
модернизации
всего
педагогического процесса в дошкольном учреждении.
Как правило, просмотр мультипликационных фильмов по
телевидению пользуется большой популярностью у дошкольников,
занимая определенное место в их досуге и оказывая значительное
влияние на их воспитание и развитие. Телевидение выполняет ряд
важнейших функций по отношению к детям дошкольного возраста.
Прежде
всего,
социально-компенсаторную:
мультфильмы
компенсируют и восполняют то, что по каким-то причинам
недостает ребенку для удовлетворения его потребностей (в общении,
познании, эмоциональных проявлениях и т. д.).
Вторую
функцию
-
гедонистическую.
Особенности
телевизионного изображения, единство содержания и формы
фильмов, выполненных на высоком профессиональном уровне,
получают определенный отклик у детей и помогают им увидеть и
почувствовать красоту окружающей жизни. Характерным для
восприятия мультфильмов детьми является радость и удовольствие.
Третью функцию можно определить как воспитательную.
Воспринимая
мультипликационные
фильмы, ребенок
учится
анализировать, сравнивать, оценивать многие явления и факты: даже
70
сам того не замечая, он попадает под воздействие искусства кино, то
есть происходит воспитание ребенка, его чувств, характера.
И наконец, четвертая — побуждающая к деятельности
(эвристическая). Многие мультфильмы стимулируют творческие
способности ребенка, развивают его воображение, фантазию и,
таким образом, являются как бы толчком к возникновению
определенной деятельности ребенка.
Единство этих функций и составляет сущность эстетического
влияния искусства кино на детей и рассматривается нами как основа
для изучения проблемы развития детского
изобразительного
творчества
в рисунках
под
влиянием
мультипликационных
кинофильмов.
В результате теоретического
анализа
психологических
исследований по вопросам развития восприятия средств кино
выявлены некоторые особенности их психологического воздействия:
эмоциональное внушение темы, манипулирование восприятием
зрителей, чувственное удовольствие, вовлечение зрителя в общение с
фильмом,
преодоление
зрителем
эгоцентрической
сосредоточенности
на
себе,
аккумулирование
эстетического
элемента
любого
сообщения,
формирование
эстетического
отношения к действительности, стимулирование познавательной
деятельности, творческой активности человека и др. Однако, нами не
выявлены психологические
исследования вопросов отражения
впечатлений от восприятия образов кино и влиянии на детское
изобразительное творчество,
что, на наш взгляд, является
актуальным, т. к. данные искусствоведческих работ показали, что
изобразительно-выразительные
средства
экранных
искусств
являются наиболее сильным фактором воздействия на детское
изобразительное творчество.
71
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ПРОБЛЕМЫ
РАЗВИТИЯ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ТВОРЧЕСТВА
В РИСОВАНИИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ
СРЕДСТВАМИ МУЛЬТФИЛЬМОВ
2.1. Особенности восприятия и отражения в рисунках
образов мультфильмов детьми старшего
дошкольного возраста (констатирующий
эксперимент)
Педагогический эксперимент проводился в 2005-2006, 2006-
2007, 2007-2008 учебные годы в условиях изостудии ГОУ д/с№ 1276,
1406, 1462, 2156 ЮЗОУО ДО г. Москвы.
В проводимом эксперименте участвовало более 150 детей
старших групп в возрасте 5-6 лет.
В контрольных группах, где осуществлялась работа по типовой
программе, было 135 детей.
Экспериментальное изучение проблемы осуществлялось нами в
процессе педагогического эксперимента, который включал в себя
констатирующий, формирующий и контрольные этапы.
При
проведении
констатирующего
эксперимента
были
поставлены задачи: изучение поставленной проблемы в практике
работы дошкольных учреждений; отбор педагогических условий,
способствующих развитию изобразительного творчества в рисунках
старших
дошкольников
под
влиянием
мультипликационных
фильмов; выявление уровней развития детского изобразительного
творчества в рисовании.
72
На констатирующем этапе эксперимента использовались такие
методы, как анкетирование, беседа, наблюдение, анализ детских
рисунков, диагностика.
Критерии оценки развития изобразительного творчества под
влиянием мультфильмов
выявлены в теоретическом анализе
литературы и мультфильмов:
Наличие замысла — выражение ребёнком своего эмоционально-
оценочного отношения к просмотренному фильму, к положительным
и отрицательным героям и их поступкам;
Выразительность
изображаемых образов — использование
ребёнком
изобразительно-выразительных средств (динамические
формы, пространственная композиция, выразительный колорит),
способствующих реализации замысла;
Динамические формы — изображение образов в физическом
движении, взаимодействии с другими героями, в различных
ракурсах в зависимости от действия;
Пространственная композиция — изображение предметов с их
пространственными отношениями, с передачей «заслоняемости» и
«непрозрачности» изображений, т. е. «глубины» пространства с
элементами перспективы;
Выразительный
колорит -
цветосочетания,
выражающие
чувства, и определение их как радостные, грустные, лёгкие, тяжёлые,
сухие, мокрые, влажные, горячие, холодные, спокойные, тревожные,
злые, добрые, тихие, громкие и т. д.;
Оригинальность
изображаемых
образов
— воплощение
замысла в индивидуальной манере, творческое использование
изобразительных
материалов
и
художественных
техник,
подчёркивающих выразительность образов и замысла.
73
По каждому выделенному критерию определена шкала оценок.
Критерий «Наличие
замысла»:
Оценка 3, если
ребёнок выражает своё эмоционально-
оценочное отношение к просмотренному фильму, проявляет желание
выразить
собственное
понимание
эмоционально-образного
содержания мультфильма в рисунке;
Оценка 2, если ребёнок понимает содержание просмотренного
фильма, выражает собственное отношение к героям и их поступкам,
но замысел рисунка не определён;
Оценка
1,
если
ребёнок
не
понимает
содержание
мультфильма, замысел рисунка отсутствует.
Критерий «Выразительность изображаемых образов»:
Оценка 3, если выбранные изобразительно-выразительные
средства используются ребёнком полно и адекватно создаваемому
замыслу;
Оценка 2, если в рисунке передаются отдельные средства
выразительности, способствующие реализации замысла;
Оценка 1, если выбор изобразительно-выразительных средств
в рисунке случаен.
Критерий «Оригинальность изображаемых образов»:
Оценка 3, если в рисунке изображён выразительный образ в
оригинальной творческой манере с использованием разнообразных
художественных техник и материалов;
Оценка 2, если образ не достаточно оригинален, создан по
подражанию;
Оценка 1, если в рисунке отмечены традиционные шаблонные
изображения, используются изобразительные материалы и техники,
не соответствующие изображаемым образам.
74
В
результате
выполнения диагностического
задания,
рисунки детей были отнесены к высокому, среднему, низкому
уровням. По сумме набранных баллов к высокому уровню были
отнесены дети с суммой баллов от 12 до 15, к среднему уровню - 8-
11 баллов, к низкому - 5-7 баллов.
В
серии
констатирующих
занятий
«Мои
любимые
мультфильмы» детям предлагалось побывать в роли художников и
рассказать о своём любимом мультфильме в рисунке. Дошкольники
могли
самостоятельно
выбирать
различные
художественные
материалы, определять формат листа бумаги для рисунка.
Анализ образного содержания детских рисунков показал, что
дети
рисуют
под
влиянием
современных
компьютерных
американских фильмов: «Черепашки-Ниндзя»,
«Человек-Паук»,
«Бэтмен», «Тачки», «Шрек», «Том и Джерри» и др. Дети отдавали
предпочтение
изображению
только
положительных
героев.
Динамику действия героев в пространстве листа бумаги не
изображали, а выражали в рассказах о рисунках.
Наблюдая за детьми во время занятий, мы пришли к выводу,
что дети, в основном, подражали друг другу. Поэтому рисунки
получались однотипными. Например, Дима К. и Ибрагим Д. сидели
рядом и изобразили черепашек Ниндзя. Ибрагим заметил: «У тебя
нарисовано как у меня». Лиза А. и Ксюша К. нарисовали героев
мультфильма «Смешарики». При этом Ксюша комментировала
собственный процесс рисования и руководила рисованием Лизы:
«Сейчас будем рисовать огонь. Где оранжевый? Нет его, возьмём
красный. Я рисую ротик, а теперь ты рисуй, Лиза». Дети, которые
рисовали, но не по мотивам кино, а по своему желанию (дачу, море,
деревья, железную дорогу), объясняли это тем, что не помнят кино.
Полина Я.: «А у меня просто человечки, не из какого мультфильма»,
75
Катя П.: «У меня просто зима». Трое детей совсем отказались
рисовать, мотивируя свой ответ неумением вообще рисовать.
Во время рисования, мы обратили внимание на то, что многие
дети неаккуратно пользовались кисточкой и краской в создании
своего рисунка. Например, Ибрагим Д. очень быстро нарисовал
Человека-Паука, не дождавшись пока высохнет рисунок, стал
рисовать ему глаза, рот, паутину. Поэтому, рисунок получился
смазанным (Рис.1).
Дети использовали горизонтальное расположение листа при
создании своей композиции. При выборе
формата
бумаги
большинство детей выбирали знакомый лист А4, а не большой
незнакомый размер A3, так как ранее детям предлагались для
рисования только обычные
альбомные листы. Пять детей
остановили свой выбор на бумаге A3, но композиционно
использовать пространство листа не смогли. Изображения были
мелкие, разбросаны по всему листу бумаги, не связаны единым
сюжетом (Рис.2).
Колорит, т.е. цветовые решения в рисунках соответствовали
предметному цвету. Экспериментирования с цветом не наблюдалось.
Миша А. при рисовании использовал только один цвет - красный, а
Семён Д.- синий (Рис. 3).
На
этапе
констатирующего
эксперимента дошкольники
выбирали знакомые изобразительные материалы: фломастеры, гуашь
и кисти.
Результаты опроса детей о впечатлениях от мультфильма на
констатирующем этапе нашей экспериментальной работы показали,
что вербально дошкольники не могут выразить своё отношение к
воспринятому фильму; в их пересказах не
обнаруживается
выражение восприятия изобразительной специфики фильма, т. е.
76
дети не проявляли активность. Однако, это происходило вовсе не от
того, что дети не сумели воспринять мультфильм, а от неумения
выразить в речи результат своего восприятия. Именно этот факт и
вызвал необходимость предложить детям выразить впечатление от
кино в рисунке на тему просмотренного фильма. Мы предлагали
детям два вида заданий: 1) нарисовать то, что больше понравилось в
фильме и
2) экспериментатор сам выбирал ту или иную тему из
фильма и предлагал её для рисунка детям.
Первое задание - нарисовать то, что понравилось больше всего
в фильме, дети выполняли легко. Зато второе задание - нарисовать
по
теме,
заданной
экспериментатором,
вызывало
большие
затруднения. Однако, в то же время, мы обнаружили, что, если
педагог настаивал на той теме, которую он задавал, рисунок служил
хорошим
организующим
началом
для
его
воображения.
Активизировалась
творческая деятельность
детей. В
беседе,
проводимой после рисунка и на его основе, дети становились более
активными и более организованными. Беседа по рисунку была
направлена на выяснение желания ребёнка, что он хотел, но не смог
технически
нарисовать.
Таким
образом,
устанавливалась
взаимосвязь рисунка и кино. В рисунке дети отражали больше, чем
могли рассказать, но при этом в беседе по рисунку рассказывали
больше, чем удалось изобразить.
Результаты констатирующей части нашей экспериментальной
работы показали, что восприятие мультфильма детьми старшего
дошкольного возраста имело сиюминутный, развлекательный
характер. Дети не могли вспомнить свои впечатления после
просмотра фильма. Их увлекала сюжетная, событийная сторона
произведения и — больше того — самые яркие или одно самое яркое
событие фильма. Всё остальное не включалось в поле их внимания.
77
Анализ рисунков детей показал, что они не ориентировались на
изобразительную основу воспринимаемых фильмов, не выделяли тех
художественных средств, которые являются специфичными для
кинематографа, но при этом являлись ярко выраженными средствами
изобразительного искусства.
В результате в экспериментальной группе в 47% рисунков
детей показан низкий уровень, 53% - средний. Из контрольной
группы результаты почти совпали: 45% - низкий, 55% - средний.
Констатирующий эксперимент показал, что дети старшего
дошкольного
возраста воспринимали фильм, как зеркальное
отражение действительности, т. е. воспринимали как реальность и
сопереживали героям, как настоящим, а не вымышленным. Мы
сделали вывод о том, что восприятие дошкольников можно назвать
инфантильным. Далее мы определили, что у дошкольников
недостаточно знаний о кино как об искусстве. Беседы после
просмотра фильма показали, что дошкольники не замечали музыку в
фильме, не обращали внимания на другие выразительные средства:
пейзаж, актёрскую игру, колорит фильма, композиционное решение,
технику изображения. Дети не могли выразить в словах то, что
чувствовали и переживали. Ответы дошкольников на вопросы
подтвердили наши предположения о необходимости формирования у
них элементарных знаний о киноискусстве.
Значительная
часть
материала
констатирующего
этапа
исследования была получена в результате разработки и проведения
анкетирования педагогов дошкольных учреждений и родителей
г.Москвы. Всего было направлено 300 анкет (100 для педагогов и
200 для родителей).
Анкеты состояли из вопросов социально-педагогического
характера, одинаковых для педагогов и родителей, что позволило
78
получить сопоставимые данные и сравнить их точки зрения. Ответы
на вопросы предполагались как закрытые (да, нет), так и открытые,
например,
указать
конкретно
как
долго
ребенок
помнит
понравившуюся передачу или мультфильм.
Если говорить о содержании и характере ответов на вопросы,
то одни их них были более общими, другие — более конкретными
полными, а в целом позволяли выяснить дозировку и периодичность
просмотров фильмов, каким видам и жанрам дети отдают
предпочтения, особенности восприятия детьми фильмов, ответы,
реакции детей. Ряд ответов на вопросы показали, что и родители, и
педагоги замечали эстетическое воздействие мультфильмов на детей,
их
эмоциональный
отклик,
оценки,
перенос
эстетических
впечатлений от фильмов в другую деятельность. Заключительные
ответы вопросы анкеты — это мнение взрослых об использовании
телевидения в воспитании дошкольников и их предложения.
Всего нами получено и обработано около 270 анкет (80 для
педагогов и 190 — для родителей). Результаты количественных
подсчетов выведены в процентах по отношению к обработанным
анкетам (цифры округлены до единицы), что дает возможность
объективно рассматривать и сравнивать эти показатели.
79
Таблица 2
Выявление отношений к просмотру мультфильмов ( %).
Содержание вопросов
1. Смотрите ли с детьми видео, DVD
в повседневной жизни?
2. Что предпочитают смотреть дети?
- мультфильмы
- фильмы
- детские телепередачи
3. Как дети реагируют на фильмы?
а) в ходе фильма:
— сопереживают событиям на экране
мимикой, жестами, движениями и
др.
— отвлекаются на другую
деятельность
— мало реагируют
б) после просмотра фильма:
— обсуждают увиденное по своей
инициативе
— задают дополнительные вопросы
— стремятся выразить своё
отношение
4. Влияют ли просмотренные фильмы
на детскую деятельность?
5. Что дети отражают в рисунке под
влиянием образов на экране, их:
— поступки
— движения в пространстве
— способ изображения
— форму
— цвет
Количество ответов, %
«да»
род
18
90
12
18
58
1
12
2
3
8
11
2
1
3
7
10
пед
21
96
10
24
87
3
4
11
15
74
70
5
15
19
13
18
«нет»
род
82
82
76
38
99
82
98
97
90
7
77
92
6
11
24
пед
79
88
76
13
97
96
89
85
26
10
69
67
55
58
72
«не знаю»
род
10
6
4
6
2
82
21
7
91
82
76
пед
4
20
26
18
26
29
10
80
Как показано в таблице, на вопрос о просмотре с детьми
экранных средств утвердительно ответили 18% родителей и 21%
педагогов, отрицательно - 82% родителей и 79% педагогов. А дети
предпочитают смотреть мультфильмы. В дошкольных учреждениях
организация просмотров мультфильмов происходила во второй
половине дня. Это время, как считали воспитатели, являлось
наиболее удобным для организации такой работы. Какие же
мультфильмы
смотрят дошкольники? Отвечая на вопрос о
предпочтениях детей, 90% родителей и 96% педагогов указали, что
больше всего они любят смотреть мультфильмы, причем многие
подчеркнули «рисованные». Это объясняется тем, что мультфильмы,
созданные для детей, подчёркивают изобразительно-выразительные
средства и передают динамику образов, настроение
героев, их
действия, характеры.
Здесь мы находим подтверждение вывода, сделанного
польским исследователем Э. Флемингом о том, что дети младших
возрастов определенно не любят устных программ, не содержащих
действия, в которых главную роль играет слово. Это связано со
стремлением ребенка к конкретности. И, в связи с этим, можно
говорить, что не все мультфильмы создаются с учётом таких
психологических особенностей дошкольников, как преобладания у
них образного мышления, наглядно-действенных форм овладения
новым содержанием, и требуется поиск новых игровых форм
преподнесения материала через телевизионных экран.
Таким образом, сделаны выводы о том, что кино, благодаря
своей зрелищности и доступности, занимает значительное место в
жизни дошкольников. Оно является одним из источников, откуда
дети
получают
информацию,
эмоциональные
впечатления,
81
усваивают этические и эстетические понятия. Мультипликационные
фильмы все чаще находят применение в работе педагогов
дошкольных учреждений как средство организации досуга детей,
дополнения их представлений об окружающей жизни.
Анализируя ответы воспитателей на вопрос о том, как дети
реагируют на мультфильмы, мы заметили, что решение этой задачи
потребовало от них более глубокого отношения к просмотрам
фильмов детьми.
Например, многие
педагоги,
отвечая
на
поставленный вопрос, делали примечания, давали пояснения,
высказывали свое отношение, отмечали, что дети воспринимают
мультфильмы
с
большой
непосредственностью
и
заинтересованностью. Они активно сопереживают событиям на
экране, что проявляется в жестах, мимике, движениях, возгласах,
которые произносят дети и даже советах героям, как им следует
поступать, например, в очень острых ситуациях. Чаще это
происходит в том случае, когда дети глубоко увлечены действиями,
происходящими на экране, и воспринимают их как реальную
действительность.
На вопрос о том, обсуждают ли дети увиденное по своей
инициативе, из пояснений педагогов следует, что высказывались по
содержанию мультфильма чаще дети с высоким уровнем развития.
Они задавали дополнительные вопросы, часто самостоятельно
высказывали своё мнение, давали оценку поступкам героев. Из
ответов педагогов
можно сделать
вывод, что дети
любят
коллективные просмотры в детском саду и «всегда обсуждают
увиденное», если мультфильм был остросюжетным, динамичным.
Из сказанного следует, что мультипликационные фильмы
оказывали большое эмоциональное воздействие на детей. Они
способствовали
возникновению изобразительной, музыкальной
82
деятельности, стимулировали интерес к книге. Педагоги отмечали,
что эмоциональный характер мультфильмов способствовал более
длительному сохранению его в памяти. Особенно понравившиеся
мультфильмы дети вспоминали в течение недель и даже нескольких
месяцев. При определенных обстоятельствах могли вспомнить
мультфильмы, которые смотрели год назад и более. Причем,
впечатления были настолько яркие, образные, что ребенок
пересказывал сюжет фильма, вспоминал детали костюмов героев, их
действия, поступки, делал зарисовки, передавал цвета и т.п.
Как показал анализ анкет,
воздействие мультфильмов
заключалось в эмоционально-эстетических откликах детей на
фильмы и активном включении их в художественную деятельность,
поступках или в отношении. Дети быстро и непосредственно
откликались на красивые поступки или поведение героев фильма,
замечали красивые движения людей, животных, птиц, динамику
явлений природы, отмечали красоту музыки, цветовых сочетаний,
речи.
По наблюдениям педагогов многое из того, что дети видели
на экране, они заимствовали и использовали в своей деятельности, в
определенных ситуациях. Дети повторяли услышанные песни, стихи,
выражения, старались нарисовать, вылепить, сконструировать то, что
увидели в фильме. Оценивая мультфильмы с точки зрения их
художественной ценности и эстетической направленности, педагоги
обращали внимание на то, что не все фильмы для детей создаются
интересными, отмечали наиболее интересные детям такие как
«Золушка», «Дюймовочка», Цветик-семицветик», «Варежка» от
которых, по их мнению, «... и дети, и взрослые узнавали не только
много интересного, но и
получали большое эстетическое
наслаждение».
83
Таким образом, можно отметить, что мультипликационные
фильмы не только служат развлечением, но способствуют развитию
эстетического восприятия, усвоению определенных знаний.
Педагоги и родители рассматривали мультипликационные
кинофильмы как средство влияния на детей. Педагоги считали, что
мультфильмы должны найти эффективное применение в учебно-
воспитательном процессе дошкольных учреждений. В анкетах они
пишут, что «некоторые фильмы было бы интересно и полезно
смотреть на занятиях, так как в них содержится нужная информация,
которую порой нигде кроме фильмов почерпнуть не можем».
Педагоги подчеркивали, что эти фильмы должны быть яркими,
образными,
эмоциональными,
до
некоторой
степени
занимательными
и
доступными
пониманию
детей.
Нам
представляется это мнение педагогов очень важным.
В настоящее время в использовании технических искусств в
детском саду имеются определенные трудности. Прежде всего, в
том, что в режиме дня и в Программе воспитания и обучения в
детском саду не предусмотрены просмотры кинофильмов. Имеются
также сложности, которые объясняются отсутствием методических
рекомендаций, как в плане работы с детьми, так и с родителями. В
некоторых семьях дошкольники много времени проводят у
телевизоров, и это увлечение приносит им больше вреда, чем пользы
(дети подолгу находятся в одной позе, мало двигаются, активно не
действуют и т. д.), а родители не всегда понимают это. О
справедливости этого вывода свидетельствует большое количество
анкет, в которых родители затруднялись ответить на вопросы о том,
что их дети смотрят по телевидению и открыто признавали, что не
задумывались над тем, какое влияние на их детей оказывают
телевидение.
81
усваивают этические и эстетические понятия. Мультипликационные
фильмы все чаще находят применение в работе педагогов
дошкольных учреждений как средство организации досуга детей,
дополнения их представлений об окружающей жизни.
Анализируя ответы воспитателей на вопрос о том, как дети
реагируют на мультфильмы, мы заметили, что решение этой задачи
потребовало от них более глубокого отношения к просмотрам
фильмов детьми.
Например, многие
педагоги,
отвечая
на
поставленный вопрос, делали примечания, давали пояснения,
высказывали свое отношение, отмечали, что дети воспринимают
мультфильмы
с
большой
непосредственностью
и
заинтересованностью. Они активно сопереживают событиям на
экране, что проявляется в жестах, мимике, движениях, возгласах,
которые произносят дети и даже советах героям, как им следует
поступать, например, в очень острых ситуациях. Чаще это
происходит в том случае, когда дети глубоко увлечены действиями,
происходящими на экране, и воспринимают их как реальную
действительность.
На вопрос о том, обсуждают ли дети увиденное по своей
инициативе, из пояснений педагогов следует, что высказывались по
содержанию мультфильма чаще дети с высоким уровнем развития.
Они задавали дополнительные вопросы, часто самостоятельно
высказывали своё мнение, давали оценку поступкам героев. Из
ответов педагогов
можно сделать
вывод, что дети
любят
коллективные просмотры в детском саду и «всегда обсуждают
увиденное», если мультфильм был остросюжетным, динамичным.
Из сказанного следует, что мультипликационные фильмы
оказывали большое эмоциональное воздействие на детей. Они
способствовали
возникновению изобразительной, музыкальной
82
деятельности, стимулировали интерес к книге. Педагоги отмечали,
что эмоциональный характер мультфильмов способствовал более
длительному сохранению его в памяти. Особенно понравившиеся
мультфильмы дети вспоминали в течение недель и даже нескольких
месяцев. При определенных обстоятельствах могли вспомнить
мультфильмы, которые смотрели год назад и более. Причем,
впечатления были настолько яркие, образные, что ребенок
пересказывал сюжет фильма, вспоминал детали костюмов героев, их
действия, поступки, делал зарисовки, передавал цвета и т.п.
Как показал анализ анкет,
воздействие мультфильмов
заключалось в эмоционально-эстетических откликах детей на
фильмы и активном включении их в художественную деятельность,
поступках или в отношении. Дети быстро и непосредственно
откликались на красивые поступки или поведение героев фильма,
замечали красивые движения людей, животных, птиц, динамику
явлений природы, отмечали красоту музыки, цветовых сочетаний,
речи.
По наблюдениям педагогов многое из того, что дети видели
на экране, они заимствовали и использовали в своей деятельности, в
определенных ситуациях. Дети повторяли услышанные песни, стихи,
выражения, старались нарисовать, вылепить, сконструировать то, что
увидели в фильме. Оценивая мультфильмы с точки зрения их
художественной ценности и эстетической направленности, педагоги
обращали внимание на то, что не все фильмы для детей создаются
интересными, отмечали наиболее интересные детям такие как
«Золушка», «Дюймовочка», Цветик-семицветик», «Варежка» от
которых, по их мнению, «... и дети, и взрослые узнавали не только
много интересного, но и
получали большое эстетическое
наслаждение».
83
Таким образом, можно отметить, что мультипликационные
фильмы не только служат развлечением, но способствуют развитию
эстетического восприятия, усвоению определенных знаний.
Педагоги и родители рассматривали мультипликационные
кинофильмы как средство влияния на детей. Педагоги считали, что
мультфильмы должны найти эффективное применение в учебно-
воспитательном процессе дошкольных учреждений. В анкетах они
пишут, что «некоторые фильмы было бы интересно и полезно
смотреть на занятиях, так как в них содержится нужная информация,
которую порой нигде кроме фильмов почерпнуть не можем».
Педагоги подчеркивали, что эти фильмы должны быть яркими,
образными,
эмоциональными,
до
некоторой
степени
занимательными
и
доступными
пониманию
детей.
Нам
представляется это мнение педагогов очень важным.
В настоящее время в использовании технических искусств в
детском саду имеются определенные трудности. Прежде всего, в
том, что в режиме дня и в Программе воспитания и обучения в
детском саду не предусмотрены просмотры кинофильмов. Имеются
также сложности, которые объясняются отсутствием методических
рекомендаций, как в плане работы с детьми, так и с родителями. В
некоторых семьях дошкольники много времени проводят у
телевизоров, и это увлечение приносит им больше вреда, чем пользы
(дети подолгу находятся в одной позе, мало двигаются, активно не
действуют и т. д.), а родители не всегда понимают это. О
справедливости этого вывода свидетельствует большое количество
анкет, в которых родители затруднялись ответить на вопросы о том,
что их дети смотрят по телевидению и открыто признавали, что не
задумывались над тем, какое влияние на их детей оказывают
телевидение.
84
Проведён сравнительный анализ интересов и избирательности
фильмов взрослых и детей (Таблица 3). Для этого приведены данные
опроса взрослых читателей из газеты «Комсомольская правда» за
2006 год. С целью изучения интересов в выборе кинофильмов мы
решили опросить родителей детей, которые участвовали
в
эксперименте, и привести свои наиболее новые данные за 2007 год.
Подобных данных в психолого-педагогических исследованиях нет,
поэтому мы использовали результаты социологического опроса
(Таблица 3).
Сравнительный анализ результатов
опроса показал, что
интересы детей и родителей не совпадают, что является основанием
при отборе фильмов больше учитывать интересы детей. Выявлена и
особенность избирательности фильмов: дети назвали любимых
мультфильмов больше, чем их родители, а читатели «Комсомольской
правды»
проявили
огромный
интерес
и
любовь
к
мультипликационному кино, что свидетельствует
о широком
внедрении в быт и жизнь людей видеотехники.
Кроме того, отмечено, что интересы детей и родителей
совпали только по выбору единственного фильма «Алёша Попович и
Тугарин Змей». Можно предположить, что родители редко смотрят
мультфильмы вместе с детьми, не обсуждают их, не формируют у
детей эстетический вкус и этические отношения, не стимулируют
детей к рассказу или рисунку по мотивам просмотренных фильмов,
т.е. не закрепляют и не углубляют детские впечатления и память.
85
Таблица 3
«Назовите любимый мультфильм»
(сравнительный анализ интересов и избирательности мультфильмов
для детей на констатирующем этапе)
Читатели газеты
«Комсомольская правда»
2006
1. «Белоснежка и 7 гномов»
(1937 г.) реж. Дэвид Хэнд
2. «Фантазия» (1940 г.)
продюсер Уолт Дисней
3. «Снежная королева»
(1957 г.) реж. Л. Атаманов
4.«Жёлтая подводная
лодка» (1968 г.)
реж. Д. Данинг, Д. Эмери
5.«Кто подставил кролика
Роджера?» (1988 г.)
реж. Р. Земекис
6.«Красавица и чудовище»
(1991 г.) реж. К. Уайз,
Г. Траусдэйл
7. «Король-лев» С1994 г.)
реж. Р. Минкофф,
Р. Аллерс
8. «Джеймс и Гигантский
персик» (1996 г.)
реж. X. Селлик
9. «Унесённые духами»
(2001 г.) реж. X. Миядзаки
10.«Отряд Америка:
Всемирная полиция»
(2004 г.) реж. Т. Паркер
11 .«Подводная братва»
(2004 г.) реж. В. Дженсон,
Б. Бержерон
12.«Суперсемейка»
(2004 г.)
реж. Б. Берд
13.«Шеек» (2001 гХ
реж. Э. Адамсон,
В. Дженсон, К. Эйсбери
14.«Труп невесты»
реж. Т. Бертон, М. Джонсон
15.«Ледниковый период- 2:
Глобальное потепление
(2006 г.) реж. К. Салдана
Родители детей,
участвующих в
эксперименте
1. «Алёша Попович и
Тугарин Змей» (2004 г.)
реж. К. Бронзит
2.«Красавица и
чудовище» (1991 г.") реж.
К. Уайз, Г. Траусдэйл
3. «Король-лев» (1994 г.)
реж. Р. Минкофф,
Р. Аллерс
4. «Шрек» (2001 гХ
реж.Э. Адамсон, В.
Дженсон, К. Эйсбери
5.«Жил-был пёс»( 1982г.)
реж.Э.Назаров
Дети, участвующие в
эксперименте
1. «Вуди Вудпеккер»
(1940 г.) реж. У. Ланц,
А. Лови
2. «Черепашки
Ниндзя»
3.«Алёша Попович и
Тугарин
Змей»(2004 г.)
реж. К. Бронзит
4. «Смешарики»
5. «Бэтмен»
6. «Человек-Паук»
7.«Добрыня Никитич
и Змей Горыныч»
(2006 г.)
реж. И. Максимов
8.
«Чебурашка
и
крокодил Гена»
9. «Ну, погоди!»
10.
«Незнайка
на
луне»
86
Анализ результатов констатирующего этапа эксперимента
показал, что просмотр фильмов в педагогическом процессе детского
сада предусмотрен как заполнение свободного времени, как
иллюстрирование литературного материала. Недостаточно внимания
уделяется
изучению
влияния
богатых
изобразительно-
выразительных средств кино на развитие детского изобразительного
творчества.
Этим
недостаточно
изученным
вопросам
посвящен
формирующий этап эксперимента,
ход и результаты которого
представлены в следующем разделе диссертации.
87
2.2. Разработка и реализация экспериментальной
программы по развитию детского изобразительного
творчества в процессе ознакомления с
мультипликационными фильмами
(формирующий эксперимент)
В
создании
мультфильмов
художники-мультипликаторы
используют
закономерности
и
выразительные
средства
изобразительного
искусства,
что
являлось
основанием
для
организации и проведения эксперимента, направленного на
целенаправленное научно-обоснованное приобщение детей к кино
как к средству развития детского изобразительного творчества в
рисовании.
В результате теоретического анализа литературы, просмотра и
анализа мультфильмов нами определены требования к отбору
фильмов для
проведения
эксперимента. Это
мультфильмы,
отличающиеся высоким эстетическим уровнем, который проявлялся
в
гуманно-эстетическом
содержании,
ясности замысла
и
композиции, красочности, простоте и доступности речи героев.
Содержание соответствовало возрастному восприятию детей и кадры
кино выполнены следующими
изобразительно-выразительными
средствами экранного языка кинематографа, которые дети могли
усвоить и передать в своих рисунках: многообразие героев;
динамику форм; сложную композицию кадра; выразительный
колорит; богатство изобразительных техник. На основе этих
требований и теоретического анализа литературы определены
критерии оценки развития детского изобразительного творчества в
рисовании
по
мотивам
мультфильмов:
наличие
замысла,
выразительность
изображаемых
образов,
оригинальность
изображаемых образов.
88
С целью определения последовательности просмотра разного
вида
мультфильмов
были
изучены,
просмотрены
и
проанализированы
более
200
мультипликационных
фильмов,
созданных разными техниками экрана - кукольных, рисованных,
компьютерных
и
выявлены
их
различия,
что
послужило
обоснованием этапности их использования для развития детского
изобразительного творчества. Для просмотра с дошкольниками
отобраны основные виды мультипликации и последовательность
приобщения детей к ним. Первыми просматривались с детьми
кукольные мультфильмы,
потому
что для первоначального
киновосприятия важно, что в них ограниченное количество героев и
сюжетов, замедленны движения живых объёмных форм, знакомые
куклы. Затем приобщали детей к рисованным мультфильмам, в
которых
более
условны
изобразительные
средства,
более
многочисленны
и
сложны
использованные
художественные
материалы и техники, тщательно прорисованы формы предметов. По
мере развития киновосприятия предлагали детям для просмотра
компьютерные мультфильмы, которые отличаются экспрессией,
большим количеством образов, действий, сложными композициями,
ярким колоритом, имитацией различных художественных техник.
Эксперимент проводился в ГОУ д/с № 1276, 1406, 1462, 2156
ЮЗОУО г.Москвы.
В детских садах были созданы условия, способствующие
развитию детского изобразительного творчества под влиянием
киноискусства: собрана фильмотека DVD и видео фильмов,
представлены технические средства обучения (мультиформатные
DVD-плееры, видеомагнитофоны, телевизоры), обеспечено наличие
разнообразных художественных материалов, оборудованы места
89
работы, разработаны серии занятий, оформлена галерея из кадров с
мультипликационными героями.
При проведении экспериментальной работы с детьми в
дошкольных
учреждениях,
отборе
фильмов
и организации
просмотров, предварительной и последующей деятельности детей
учитывались
следующие
санитарные нормы, изложенные в
нормативах СанПиН 2.4.1. 1249-03 от 26 марта 2003г.: для просмотра
видеофильмов использовались телевизоры с размером экрана по
диагонали 59-69 см. Высота их установки - 1-1,3 м. Стулья
расставлялись так, чтобы первый ряд стоял не ближе 2м, а последний
не дальше 5м от экрана. В промежутке между первым и последним
рядами устанавливались ряды стульев по 4-5 в каждом (из расчёта на
одну группу); расстояние между рядами стульев - 0,5-0,6м;
рассаживались дети с учётом роста. Непрерывная длительность
просмотра мультфильмов в старшей и подготовительной группах —
не более 30 минут. Экран телевизора располагался на уровне глаз
сидящего ребёнка или чуть ниже. Просмотр передач и мультфильмов
в вечернее время проводился при искусственном освещении
групповой верхним светом или местным источником света (бра или
настольная лампа), размещённым вне поля зрения детей.
Формирующий эксперимент включал пять серий просмотров-
игр (30 занятий), индивидуальные занятия, экскурсии в кинотеатр.
Занятия проводились два раза в неделю во второй половине дня в
игровых ситуациях.
На основе теоретического анализа исследований и фильмов
выявлены и определены следующие экранные изобразительно-
выразительные средства - образность, динамика, композиция,
колорит,
изобразительная
техника.
Эти
изобразительно-
выразительные экранные средства явились основным объектом
90
эстетического восприятия детьми мультфильмов и отражения их в
рисунках.
С
целью
приобщения
детей
к
эстетическим,
изобразительно-выразительным
качествам
образов
мультипликационных кинофильмов, отражению и интерпретации их
в рисунках разработаны и проведены соответственно пять серий
формирующих занятий.
Методика экспериментальных просмотров кино, игр, занятий
строилась на принципах свободы выбора замысла, сюжета, героев,
способов их расположения и изображения в пространстве листа,
адекватных изобразительных техник. Разработаны и использованы
следующие методы развития детского изобразительного творчества:
метод экспериментирования с новыми образами, диагностирования
динамики образов, моделирования игровой ситуации, метод
сравнительного анализа, метод экспериментирования с новыми
художественными техниками.
Каждое экспериментальное занятие по развитию детского
изобразительного
творчества
в
рисунках
под
влиянием
мультипликационных фильмов состояло из трёх частей, которые
отделялись одна от другой проведением физкультминутки, переходом
из одного помещения в другое, либо оздоровительной процедурой
(приём коктейля) и др.
Первая часть занятия — «Мы выбираем мультфильм», в
которой детей знакомили с разнообразием мультипликационных
фильмов на дисках и видеокассетах. Дошкольники рассматривали
кадры из фильмов, размещённые на афишах, иллюстрациях, узнавали
знакомые образы и каждый из фильмов хотели посмотреть. При
выборе фильма дети высказывали разные мнения: «Нужно смотреть
фильм,' который ещё не видели», «А я уже видел этот фильм, он
интересный, давайте посмотрим его все вместе», «Это мой любимый
91
фильм, будем смотреть только его». В начале эксперимента
несколько занятий дети не приходили к общему решению, выбору
одного фильма для просмотра. Было очень шумно, дети перебивали
друг друга, не слушали товарищей, забирая у них кассеты и диски.
Мы не прерывали их «поиски», выдерживали момент выбора, как
экспериментирование с новым материалом, а затем убеждали выбрать
один фильм, объясняя интерес к нему. На протяжении пяти занятий
дети спорили и постепенно осознавали необходимость учёта
интересов других детей, приходили к компромиссу в выборе
мультфильма, что способствовало воспитанию избирательности и
толерантности по отношению к другим детям.
Предлагаемые детям для выбора мультипликационные
фильмы были предварительно просмотрены и отобраны педагогом. В
общем споре дети учились приходить
к общему мнению,
обосновывать свой выбор, признавать интересы других. Каждому
ребёнку предоставлялась возможность высказать свою точку зрения
на выбор того или иного фильма. Некоторые дети начинали
пересказывать сюжет фильма, чтобы увлечь других детей. Кому-то из
ребят читали одноимённое произведение, и они уверяли других, что
мультфильм тоже должен быть захватывающим. Одним словом, шло
обсуждение всех вариантов с целью выбора одного фильма для
просмотра. В конце концов, экспериментатор убеждал детей выбрать
какой-то один фильм, объясняя это тем, что это выбор большинства,
или наоборот - меньшинства детей. Например, «все знают и хотят
ещё раз посмотреть» или «не знают и тоже хотят узнать», или «мы
будем учиться
у
художников-мультипликаторов,
как цветом
передавать настроение, и я предлагаю вам посмотреть этот фильм» и
другие объяснения выбора одного фильма для просмотра. В процессе
экспериментальных занятий дети учились выслушивать друг друга,
92
высказывать своё мнение по выбору мультфильма и далее на
занятиях в обсуждении дети приходили к общему выбору, но иногда
приходилось педагогу убеждать детей.
Во
второй
части занятия — «Мы любим
смотреть
мультфильмы» задания варьировались: по предложению педагога и
по выбору детей. Занятия проводились в игровой ситуации
«Посещение кинотеатра». В музыкальном зале был «организован»
кинотеатр со зрительными местами. Раздавались входные билеты и
посетители должны были занять место, согласно указанному ряду и
месту. Часто дети приглашали для совместного просмотра своих
родителей, братьев, сестёр или бабушек. Во время просмотра дети
увлечённо смотрели мультфильм, иногда комментировали («Сейчас
он убежит»), выражали свои эмоции (смеялись, хмурились), давали
оценки («Какая красивая музыка!»), задавали вопросы («А почему
она плачет?»), сопереживали героям («Дюймовочка, беги быстрей!»).
На первых просмотрах дети часто мешали друг другу, выкрикивали
«это я видел», «я знаю, что сейчас будет», «давайте другой фильм
посмотрим», т.е. проявляли отсутствие культуры поведения в
кинотеатре. Дети просматривали мультфильм
или фрагмент
мультфильма,
проводилась
беседа,
после
которой
детям
предлагалось рассказать об увиденном в рисунке. В беседе,
обсуждении фильма принимали участие и приглашённые взрослые.
Затем дети переходили в студию изобразительного творчества, где
могли в творческой деятельности выразить своё отношение к
увиденному.
Третья часть занятия — «Мы рисуем на тему мультфильма»
посвящалась активизации интереса и желания детей выразить
эстетические впечатления от фильмов, создавались условия для
практической изобразительной деятельности.
93
Для поддержания интереса к увиденному педагог вопросами
уточнял результат восприятия мультфильма детьми, обеспечивал
выбор изобразительных материалов и обучал детей технике
рисования, если она была новой для детей, создавал условия для
осмысления впечатлений от фильма и на этой основе изображения
образов кино в рисунках..
В ходе эксперимента задания по рисункам были различными:
от довольно общих — нарисовать, что понравилось в фильме, до
вполне конкретных - нарисовать действующих лиц, эпизоды, конец
или начало фильма и др.
Отражение впечатлений от мультфильмов в рисовании стало
для детей необходимым и важным моментом. Например, после
просмотра фильма дети говорят: «Сейчас мы будем рисовать!», «Мы
как художники-мультипликаторы
рисуем», «Хочется поскорее
нарисовать». На последующих этапах работы, на рисовании по
замыслу дети старались свои впечатления от фильма передать и
оформить с помощью разных изобразительных средств: рисунков,
аппликаций, коллажей.
Сопоставляя рисунки и пояснения к ним, мы сделали вывод о
том, что детям не сразу и не всегда удавалось определить образное
содержание мультфильма. Поэтому вводимое нами рисование как
форма выражения впечатлений от кино, последующее обсуждение
рисунков были направлены на определение главного героя,
осмысление материала мультфильма и построения на этой основе
целостного изобразительного образа.
С целью приобщения детей к эстетическим, изобразительно-
выразительным
качествам
образов
кино разработаны
серии
формирующих занятий.
94
Первая серия занятий «Многообразие героев в кукольных,
рисованных
и
компьютерных
мультипликационных
кинофильмах» разработана с целью формирования эстетического
восприятия образов кино в процессе просмотра мультфильмов и
выражения впечатлений от них в рисунках. Серия включала шесть
занятий на темы: «Добро побеждает зло», «Какого цвета зло?»,
«Сказочные образы». Из пяти мультфильмов, заранее отобранных
педагогом, дети не могли остановить свой выбор на каком-то одном.
Так, на занятии «Сказочные образы» было предложено для
просмотра
два
фрагмента
мультфильмов
«Золушка»
и
«Дюймовочка». Была поставлена цель: после просмотра рассказать о
понравившемся фильме в рисунке. Все девочки выбрали женские
образы, но их динамику не передал никто. Мальчики рисовали
кареты,
принца,
насекомых,
крота.
Своё
отношение
к
колористическому оформлению рисунка выразили только Саша Н. и
Алёша П. Пространственная композиция на листе отмечалась только
фризовая. Детские работы, выполненные на занятии, были
оформлены на двух больших сказочных панно: две сказочные
страны.
В первой серии проведены занятия и беседы по ознакомлению
детей
с
кукольными,
рисованными
и
компьютерными
мультфильмами и разнообразием художественных образов в них.
Занятия сопровождались рассматриванием афиш, иллюстраций,
репродукций с изображением разнохарактерных героев «Добро и
зло», «Куклы — герои мультфильмов», «Кого изобразил художник?»,
«Портрет», «Галерея мультипликационных кадров».
Дети знакомились с разными видами мультипликации
(кукольной, рисованной, компьютерной) в сравнении на экране, что
способствовало обогащению их эмоционального опыта, расширению
95
представлений
о
разных
характерах
образов.
Обогащению
эмоционального опыта дошкольников способствовала и музыка в
мультипликационных фильмах, сопровождающая сюжет. Так, в
рисованных мультфильмах «Мальчик и лягушонок» исполнялась
музыка А. Вивальди, в мультфильме «Прогулка» - С. Прокофьева из
сборника «Детская музыка», в мультфильме «Жар-птица» звучали
фрагменты из балета И. Стравинского «Жар-птица». Музыка
мультфильма способствовала активизации чувств, настроений,
отношения к определённому характеру событий, а затем передаче в
изображаемых образах в рисунке своего понимания, выраженного в
музыке настроения.
Метод экспериментирования с новыми образами подразумевал
узнавание, выбор, сравнение героев мультфильмов, определение
«нравится -
не нравится», «злой-добрый»,
«умный-глупый»,
«честный-лживый».
На занятиях была
создана эстетическая среда, которая
включала создание зрительного ряда на основе эмоционально-
характерных
образов в произведениях мультипликации. Как
дополнительная наглядность, использовались афиши, иллюстрации к
детским книгам, педагогические рисунки. Материально-техническое
оснащение занятия включало наличие аппаратуры, достаточное
количество
отобранных
мультфильмов,
разнообразных
изобразительных материалов, оборудование, дидактические пособия
и т. д.
В первой серии перед детьми стояла цель: выбрать «кого или
что рисовать» по мотивам кино. Вопрос «как рисовать» перед детьми
не ставился, а решался в последующих
сериях с целью
сосредоточить внимание на выборе героя, на замысливании
содержания рисунка.
96
В ходе формирующего эксперимента выяснилось, что
ребенку-дошкольнику
на
первых
занятиях
было
сложно
определиться с замыслом рисунка, т.е. с выбором образного
содержания. Беседа после фильма способствовала
пониманию
содержания мультфильма, что помогало в замысливании сюжета
рисунка. Выразить своё отношение к мультфильму оказалось легче в
рисунке, чем словесно. В свою очередь, рисунок являлся прекрасным
средством для организации беседы с детьми. Отвечать на вопросы
педагога ребенку было легче, если перед ним лежал его рисунок на
тему
просмотренного
фильма.
Рисование
способствовало
организации мыслей и впечатлений ребенка, концентрации внимания
на образах, сюжетах, т.е. содержании, именно просмотренного и
обсуждаемого фильма, направленности воображения на фантазию по
мотивам мультфильмов.
В начале экспериментальной работы в рисунках по мотивам
просмотренного мультфильма дошкольники изображали чаще всего
то, что окружало главного героя, передавали характер обстановки. У
девочек в сказках присутствовали
домики, сказочные дворцы,
наряженные куклы. Мальчики рисовали волшебные предметы,
лодки, пейзажи (горы, реки). После первой серии занятий
«Многообразие образов в кукольных, рисованных, компьютерных
мультфильмах» дети экспериментальных групп могли выделить
главных героев, передавали их характер через костюм, другие
элементы сказочности. Например, Саша Н. изобразил Алёшу
Поповича в русской рубахе с орнаментом (Рис. 22).
Анализ детских рисунков показал, что эмоциональный опыт,
имеющийся у
дошкольников, позволяет
им
самостоятельно
интерпретировать впечатления, возникшие в процессе просмотра
мультфильмов, в особые, индивидуальные образы. Художественный
97
опыт детей старшего дошкольного возраста позволял активно и
творчески воплощать представляемые образы в рисунках. Работы,
.выполненные
дошкольниками на этом этапе формирующего
эксперимента, оформлялись в выставки: «Многообразие героев
мультфильмов», «Добро и зло», «Мой любимый мультфильм».
Результаты первой серии свидетельствовали о том, что,
несмотря на попытки передать образ в динамике, передаваемой
доступными
средствами,
изображение
движения
в
рисунке
представляло трудность для детей 5-6 лет. Причина затруднений
дошкольников в передаче движения заключалась, по нашему
мнению,
в
трудности
передачи
постоянно
изменяющейся
динамической формы, которая недостаточно чётко фиксируется
зрением. Был сделан вывод о продолжении знакомства детей с
многообразием героев мультфильмов и необходимости специального
обучения вариантам способов - изображения действий, чему и
посвящена следующая серия занятий.
Вторая серия
«Динамика выразительных образов»
посвящена формированию у детей эстетических представлений о
средствах передачи движения, действий и «взаимодействий» героев,
обучение детей многообразию и вариантам способов изображения
динамичности,
изменчивости
форм.
В
ходе
серии
дети
просматривали сюжеты кукольных
(«Прыжок»), рисованных
(«Прогулка»,
«Цветик-семицветик»,
«Конёк-Горбунок»),
компьютерных мультфильмов («Алёша Попович и Тугарин Змей»,
«Сезон
охоты»)
и
определяли
динамику
образов.
Метод
«диагностирования динамики образов» предполагал определение
детьми «что делают герои?» и воображение «что делали?» или «что
будут делать герои?».
98
В ходе просмотра фильмов, занятий и игр в этой серии у
дошкольников формировалось понимание того, что действия,
поступки, настроение, эмоции героев могут быть переданы
изображением позы тела, жестов, расположением относительно
других героев.
Так, на занятии «Карнавал животных» после просмотра фильма
«Сезон охоты» дошкольникам предоставлялась возможность взять на
себя роль понравившегося животного, имитировать его повадки,
походку. Например, Серёжа ходил «вразвалочку», как медведь,
Настя легко прыгала, как заяц. Детям предлагались педагогические
эскизы по мотивам мультипликационных фильмов с изображением
различных движений животных (лёгкая трусца волка, прыжок зайца,
кошки, бегсобаки), динамические таблицы с изображением действий
животных из фильмов.
Наблюдая за детьми во время занятия, мы отметили, что многие
дети, без помощи педагога, передали динамику животных. И всё-
таки трудность в рисовании вызывало изображение человека в
движении. У детей появился интерес к своим работам, процесс
рисования они сопровождали речью. Например, Коля П.: «Сейчас я
нарисую дорожку, по которой будет идти мой козлик», Настя М.: «А
у меня зайчик будет такого бело-серого цвета», Вася с огорчением:
«Ой, не получилось нарисовать переднюю лапу согнутой, как при
беге...». Итак, мы сделали вывод, о необходимости продолжать
обучение
дошкольников
изображению
движений
героев,
действующих
в пространстве листа, как в композиционном
пространстве кадра.
Третья серия «Композиция» направлена на обучение детей
расположению героев в. пространстве, формирование
умений в
изображении смыслового центра, глубины пространства, элементов
99
перспективы, светотени, заслоняемости, непрозрачности форм
предметов. Обучение детей композиции включало использование
метода «моделирования игровой ситуации» («Мы - художники-
мультипликаторы»), в процессе просмотра отдельных кадров
кукольных мультфильмов с определением месторасположения
героев в пространстве (где находится герой, кто ближе-дальше), что
позволило
детям
строить
пространственно-уравновешенную
композицию рисунка как кадр кинофильма.
Серия состояла из шести занятий по трём темам: «Собери
натюрморт», «Там, где-то далеко», «В некотором царстве...» по
мотивам кукольных мультфильмов «Дедушка Мазай и зайцы»,
«Добро пожаловать», «Осенняя встреча».
При
условии
активного
педагогического
воздействия -
средствами мультфильмов образные замыслы у дошкольников
возникали до рисования, что можно охарактеризовать
как
осмысление,
вынашивание
определённого
замысла,
который
стимулировал
выбор
соответствующих
изобразительно-
выразительных средств рисунка: композиции, колорита, техники
рисования. Композиция воображаемого замысла конкретизировалась
уже в процессе создания работы. Этапы выполнения композиции
детьми совпадали с этапами создания произведения художником.
Разница состояла в том, что эти этапы значительно короче по
времени и просты по содержанию. Дети вели самостоятельные
поиски композиции и образов, а педагог руководил и направлял
работу. Композиции рисунков строились по мотивам и на примере
кадров просмотренных мультфильмов. Так, после просмотра
мультфильма «Дедушка Мазай и зайцы» Даша С. нарисовала
хоровод зайцев на переднем плане и вдали, на заднем плане - лес
(Рис. 6). Главные объекты выступали на переднем плане и были
100
более крупные по размеру. Площадь листа бумаги использовалась
чаще всего полностью и рационально с передачей пространства.
Построение рисунка дети начинали с главного героя, как он
изображался в кадре фильма, а затем изображались другие объекты,
заполнялась плоскость листа (Рис. 8, 9, 11, 13,14).
Четвёртая серия занятий «Колорит» разработана с целью
формирования эстетических о колористических художественных
средствах мультипликационных кинофильмов, развития чувства
гармонии цветосочетаний, обучения составлению сложных цветовых
решений, выражению ими в рисунках своего отношения к
изображаемым предметам и явлениям (праздничные — печальные,
громкие - тихие, сухие - влажные, грубые - нежные и т. д.). При
этом продолжалось ознакомление с многообразием героев фильмов,
их расположением в композиции рисунка и изображением их
действий и взаимодействий с другими героями.
Серия состояла из шести занятий на три темы: «Где живёт злой
колдун и добрая волшебница?»; «Настроение героя мультфильма»;
«Холодная
зима и тёплое лето». Просмотрены
следующие
рисованные мультфильмы: «Снежная Королева», «Дюймовочка»,
«Муха-Цокотуха».
С
целью
развития
чувства
колорита
проводилось
целенаправленное ознакомление детей старшего
дошкольного
возраста с эмоциональными характеристиками цвета. Эффективным
методом стал сравнительный анализ внешнего вида, характеров,
окружающей среды персонажей из мультфильмов. Например, в
занятии «Холодная зима и тёплое лето», образ Снежной королевы и
её психологическая характеристика из контекста сказки (холодная,
суровая, недобрая, равнодушная) приводили детей к мысли о
холодной цветовой гамме, а образ беззаботной красавицы «Мухи-
101
Цокотухи», порхающей среди насыщенной летней зелени трав и
цветов - к тёплой.
Метод сравнительного анализа внешнего вида, характеров,
окружающей среды персонажей из мультфильмов использовался в
процессе
рассматривания
отдельных
кадров
рисованных
мультфильмов. В структуре этого метода использовался приём
«закрывания героя», который помогал детям понять цветовой
характер кадра, определить настроение героя. В процессе беседы
дети усваивали, что цветом художник передаёт своё собственное
понимание сюжета, выражает отношение к героям мультфильма и их
поступкам.
Колористическое ' решение
кадров
оказывало
положительное влияние на цветовой строй детских рисунков:
появлялись гармоничные сочетания близких
и контрастных
цветовых тонов, передавались сложные фантастические сочетания,
достигалось цветовое единство в рисунке. Под влиянием просмотра
кадров
мультфильма
дети
овладевали
умением
передавать
своеобразие колорита, характерного для злого и доброго героя, для
тёплого и холодного времени года и др.
Целью пятой серии занятий «Изобразительные техники»
являлось закрепление у детей эстетических представлений об
изобразительных материалах и многообразии техник изображения,
которые
они
использовали,
подражая
художникам-
мультипликаторам, а также
формирование избирательности,
творческих проявлений в выборе материалов и техники рисования,
подчёркивающей
выразительность,
динамику
образов.
Использовался
метод
экспериментирования
с
новыми
художественными техниками при просмотре кадров мультфильмов
(«Голубой
щенок»,
«Мальчик
и лягушонок»,
«Русалочка»).
Приёмами являлись обеспечение свободы выбора образного
102
содержания своего рисунка, изобразительных материалов и цветовых
сочетаний. В процессе задумывания сюжета своего рисунка дети
интерпретировали накопленный эмоциональный и художественный
опыт, а затем реализовывали свои знания в творческом рисовании
(«На дне морском», «Мой щенок», «Мои любимые и нелюбимые
герои мультфильмов»).
Цель занятия «Мой щенок» по мотивам мультфильма «Голубой
щенок» заключалась в передаче окраски животного, формировании у
детей умения передать в рисунке внешний облик любимой собаки
(форма тела овальная, но меняется в зависимости от позы, голова
круглая, морда вытянутая, короткие толстые лапы и хвост), его
действия, изображённые в ракурсах (прыгает, лежит, стоит), окрас,
настроение, характер; знакомство с техникой рисования сухой
жёсткой кистью.
В начале занятия с детьми была проведена беседа, в ходе
которой выяснилось, что дети по-разному представляют себе и
любят разных щенков. Например, у Насти К. это «дворняжки, уши
висят, хвост колечком»; у Данилы П. «маленькие коричневые»; у
Кати «белые с чёрными пятнышками». Словесные образы собак
были даны детьми с описанием подробностей и особенностей
внешнего вида и повадок. На основании самостоятельного выбора
мультфильма
для просмотра дети остановились на фильме
«Варежка», который раньше не видели.
В ходе беседы после просмотра мультфильма выяснилось, что
дети смотрели и другие фильмы, где главным персонажем была
собака: «Кто сказал мяу?», «Скуби-дуби-ду», «101 долматинец»,
«Джим и Керри», «Балто», «Белый Бим — чёрное ухо» и др. Обсудив
с детьми разный характер щенков, дошкольникам предлагались
динамические таблицы и картинки с изображением разных пород
103
собак. Перед дошкольниками была поставлена цель: подумать,
какого щенка каждый хочет изобразить.
Дети рисовали с интересом. Например, Маша Р. изобразила
грустную дворняжку с опущенными вниз ушами и пояснила, что
«когда встречаешь на улице бездомных собак, то они всегда просят
покушать с грустью». А у Артёма К. пудель радуется встрече с ним,
при этом уголки рта подняты вверх. Окрас шерсти всех собак
получился разнообразным (Рис. 8, 9, 10).
Наблюдая за детьми во время занятия, мы обратили внимание на
то, как дети по-разному передавали образы собак. Алёша П.: «Мой
бульдог злится, поэтому шерсть у него «дыбом» (рисует карандашом
резкие отрывистые линии). «А мой пуделек такой пушистик...» -
комментирует свои действия Саша Я. и стучит жёсткой кистью с
серой гуашью по листу. Несколько детей нарисовали щенка красного
цвета, как из просмотренного мультфильма «Варежка» (Рис. 8).
Некоторые дошкольники рисовали своих домашних питомцев.
Например, Данила П. нарисовал своего пса Рекса и себя возле него.
Валера М. изобразил любимую собаку Раду и пояснил, что её
назвали так потому, что она всегда в хорошем настроении.
Анализ занятия был организован в форме «Выставки собак» с
просмотром детских рисунков. Выяснилась такая закономерность,
что дети выбирали технику изображения щенков в зависимости от
породы собак. Так, гладкошерстная такса нарисована гуашью,
пушистый пудель — тычком жёсткой кисти или скомканной бумагой,
злой бульдог - резкими штрихами цветного карандаша.
Анализ
продуктов
детского
творчества
показал,
что
колористические
решения
рисунков
дошкольников
стали
разнообразнее.
В
изобразительном
творчестве
дети
цветом
подчёркивали
художественную
выразительность
создаваемых
104
образов, именно цвет являлся основным средством выражения
собственного отношения к образам в рисунке. Так, Кристина X. в
рисунке «Мой любимый мультфильм», создавая образ принцессы
Жасмин, использовала нежные оттенки пастели (Рис.37), а Алёна С,
отражая в рисунке прозрачность морской воды и ярких обитателей
подводного мира, скомбинировала технику восковых мелков и
акварельных красок.
В
рисунках
по замыслу
отчётливо
просматривались
индивидуальные творческие проявления дошкольников в процессе
создания образов. Так, в работах Коли П. мы обратили внимание на
манеру чётко, аккуратно, в одном направлении заштриховывать
различные объекты и предметы фломастерами или карандашами, что
может говорить об индивидуальной графической манере (Рис. 41,
42). Соня М. композицию всегда выстраивала на одной линии (Рис.
47, 48, 49).
В результате анализа формирующего эксперимента были
сделаны следующие выводы: развитие изобразительного творчества
в
рисунках
под
влиянием
мультипликационных
фильмов,
обогащение
художественного
опыта
дошкольников
яркими
впечатлениями от мультфильмов привело к тому, что для детей стало
возможным выразить личное отношение к создаваемым образам
через композицию, колорит, динамику, изобразительную технику.
Таким образом, в процессе формирующего эксперимента
выявлены и проверены педагогические условия, обеспечивающие
развитие
изобразительного
творчества
в
рисунках
старших
дошкольников под влиянием мультипликационных кинофильмов,
подтверждена их эффективность.
В результате анализа данных исследования сделан вывод об
эффективности разработанной методики, которая проявилась в
105
поэтапном развитии изобразительного творчества в рисунках детей
старшего дошкольного возраста под влиянием мультипликационных
фильмов. Методика включала в себя пять этапов развития: первый
этап — усвоение детьми многообразия героев в кукольных,
рисованных и компьютерных мультфильмах
с целью обогащения
содержания рисунков новыми героями; второй этап - ознакомление
детей с динамикой мультипликационных образов с целью развития
восприятия и умений изображать героев в движении и действиях;
третий этап — усвоение детьми основных закономерностей
композиционного построения с элементами линейной перспективы в
кадрах с целью развития восприятия «глубины» пространства и
композиционных умений в рисунке; четвёртый этап — развитие
восприятия колористических решений в мультипликационных
кадрах с целью развития чувства колорита и умений передачи цветом
настроения в рисунке; пятый этап — закрепление и свободное
владение
изобразительными
техниками
мультипликации,
подражание и экспериментирование в подборе и использованию в
рисунках
адекватных изображаемому киногерою материалов,
техник и
способов рисования, разработанных художниками-
мультипликаторами. В соответствии с этапами были построены
серии занятий.
Экспериментальная
работа
показала
эффективность
разработанного содержания и методики ознакомления детей с
искусством мультфильмов, способствовала развитию у детей
старшего дошкольного возраста
изобразительного творчества в
рисунках под влиянием мультипликационных кинофильмов.
106
2.3. Развитие детского изобразительного творчества
в рисовании под влиянием изобразительно-
выразительных средств мультфильмов
(контрольный эксперимент)
Анализ детских рисунков, как результатов эксперимента
показал эффективность поэтапного развития изобразительного
творчества в рисовании под влиянием восприятия изобразительно-
выразительных средств экранного искусства. Экспериментальные
серии занятий включали следующие темы: «Многообразие героев в
кукольных,
рисованных
и
компьютерных
мультфильмах»,
«Динамика выразительных образов», «Композиция», «Колорит»,
«Изобразительные техники».
В ходе исследования собрано и проанализировано более 5000
детских рисунков детей экспериментальных и контрольных групп.
Такой сравнительный анализ позволял наглядно выявить, какие
изобразительно-выразительные
средства
усвоили
и
интерпретировали дети в своём изобразительном творчестве под
влиянием мультипликационных
фильмов. Результаты
анализа
показали эффективность содержания и методики, обеспечивающих
поэтапное развитие изобразительного творчества в рисунках у
старших дошкольников.
На
первом
этапе
детское
рисование
обогатилось
многообразием героев мультфильмов и техниками их изображения,
включением в рисунки новых образов и сюжетов под влиянием
разных
видов
мультфильмов:
кукольных,
рисованных,
компьютерных. Дальнейшее обогащение образного содержания
рисунков осуществлялось на всех последующих этапах.
107
Анализ рисунков на всех этапах развития изобразительного
творчества показал, что под влиянием просмотренных мультфильмов
дети
отразили в рисунках
более
250
образов. Например,
Дюймовочка, Русалочка, Принц Эрик, камбала, Дедушка Мазай,
зайцы, Муха-Цокотуха, насекомые, паук, Шрек, Осёл, Дракон,
капризная Принцесса, Золушка, Алёша Попович, Тихон, конь Юлий,
Добрыня Никитич, Змей Горыныч и др.).
Мы утверждаем, что такое обогащение содержательной
стороны детского
рисования является
важным
показателем
изобразительного творчества в детском рисовании (Рис.4-53 и др.),
что подтверждается анализом рисунков контрольных групп, в
которых за этот же период времени, в том же количестве рисунков
детей отмечено всего 10 новых образов по мотивам мультфильмов
(Черепашки-Ниндзя, Бэтмен, Человек-Паук, Смешарики, Лунтик и
др.), а остальные темы и сюжеты рисунков дидактичные,
программные, с повторами изображения домиков, деревьев,
цветочков, солнца и др.
По рисунку можно было понять
характер
детских
переживаний и, тем самым, использовать как средство контроля и
коррекции восприятия. В рисунке дошкольники легче, чем в речи
выражали свои впечатления. Анализ рисунков показывал, доступен
фильм данному возрасту для понимания или нет. Если фильм был не
понятен, то дети рисовали на другие темы, смещали акцент на
второстепенное в рисунке.
108
Таблица 4
Обогащение образного содержания детских рисунков
героями любимых мультипликационных фильмов»
Экспериментальная группа
Конст. занятие
Смешарики
Бэтмен
Человек-паук
Контр, занятие
Русалочка
Принц
Снежная королева
Герда
Алёша Попович
Алёнушка
Тихон
Рыба Немо
Муха-Цокотуха
Паук
Золушка
Дюймовочка
Ласточка
Шрек
Фиона
Осёл
Добрыня Никитич
Контрольная группа
Конст. замятие
Смешарики
Бэтмен
Человек-паук
Контр, занятие
Смешарики
Бэтмен
Человек-паук
Проанализировав результаты деятельности детей в процессе
первой серии занятий, мы отметили некоторые особенности. В
рисунках девочек не отмечено изображения героев мужского пола, а
в рисунках мальчиков отражены персонажи мужского рода. Так,
девочки изображали образы природы, животных, женские образы с
тщательным прорисовыванием деталей лица (глаз, носа, губ, волос),
костюма (пуговицы, пояса, воротнички), украшений (бусы, серьги,
заколки) (Рис. 19-21,26,27,37,38 и др.). У мальчиков, напротив, в
рисунках изображены мужские образы, образы животных, т.е.
женские образы они вообще не рисовали (Рис.14,15,22,23,25,41,42 и
др.). Эта тенденция наблюдалась и в других сериях занятий. При
просмотре
фильмов создавались одинаковые для мальчиков и
девочек условия для выбора, просмотра и восприятия экранных
109
героев. Однако в рисунках киногерои отражены избирательно, с
тендерных позиций. Для изучения такого явления требуется
специальное исследование.
Итак, как один из показателей развития изобразительного
творчества
отмечаем
дополнение,
обогащение,
расширение
образного содержания рисунков новыми образами, сюжетами,
замыслами. На начальном этапе мы целенаправленно обогащали
содержание
детского
рисования,
т.е. знакомили
детей
с
многообразием героев с целью выявить и дополнить новыми
образами то, «что рисуют дети». Решение проблемы «как рисуют
дети под влиянием мультфильмов» осуществлялось на последующих
этапах.
Гистограмма 1
Динамика образного содержания детских рисунков детей
экспериментальной группы героями любимых
мультипликационных фильмов, %
80
50
]
i
I
^
4 0
1 J
ИРЯД1
30
I - J
.,Ряд2
i
I
Конст.эксп.
Контр.эксп.
Следующий этап развития изобразительного творчества
характеризуется как развитие восприятия и изображения в рисунке
динамики выразительных образов кино. Развитие этих качеств
по
осуществлялось под влиянием следующих мультипликационных
фильмов, в которых выражено изображение динамики образов:
«Прыжок», «Прогулка», «Цветик-семицветик», «Конёк-горбунок»,
«Алёша Попович и Тугарин Змей». Рассмотрим процесс развития
восприятия
и
изображения
в
рисунке
динамики
героев
мультфильмов. Для сравнения были выбраны различные по
динамике, времени создания мультфильмы и фильмы. Так при
просмотре сцены из фильма-сказки «Конёк-горбунок» режиссёра А.
Роу, когда Иванушка отправился сторожить в поле рожь, он долго
сидел, вглядывался вдаль, пел песню, собирался вздремнуть... Дети
теряли интерес к фильму, начинали отвлекаться, разговаривать. Темп
фильма - плавный, размеренный. Современные дети, привыкшие, как
и взрослые, к быстротечной жизни не воспринимали весь лиризм
старого игрового фильма. После просмотра фильма дети выразили
желание нарисовать только конька-горбунка. У Коли П. получился
чёрный скакун с приподнятыми в движении ногами. Маша М.
нарисовала
коричневого
коня
«в
яблоках»:
«Он
у
меня
перепрыгивает через изгородь». Часть детей так и не смогли
передать движение коня в рисунке. Для обучения детей передаче
динамики образов нами были разработаны схемы, где схематически
было показано положение рук, ног при движении. Образы людей в
рисунках отсутствовали.
Не всем детям удавалось изобразить все так, как им хотелось
бы. Однако они давали пояснения к своим рисункам, говорили о том,
как должен был бы выглядеть их рисунок. Так, Маша М. после
просмотра кукольного мультфильма «Прыжок» нарисовала мальчика
в море, но изобразить его плывущим не смогла. «Я не знаю как
мальчику нарисовать руки». Передать движение персонажа в
рисунке не получилось и у Артёма К. Он хотел нарисовать лисёнка
Ill
Вука, убегающего от охотника, но показать соответствующий изгиб
лап не смог. «У меня неполучилось». На основе этих результатов мы
сделали вывод, что необходимо разработать и провести серию
занятий по обучению детей рисованию динамических форм,
изображению действий и взаимодействий с другими образами.
Современные компьютерные мультфильмы «Человек-Паук»,
«Алёша Попович и Тугарин Змей» были знакомы детям. В них
быстро разворачивался сюжет, одни герои сменялись другими, т.е.
динамика
привлекала
внимание
детей.
После
просмотра
компьютерных
мультфильмов
дети
рисовали
с
интересом,
замысливали
и изображали
сюжетные
эпизоды, где герои
действовали. В детских высказываниях мы отмечали знания детей о
возможности рисовать не статичные фигуры, а действующие.
Например, Юля Л.: «Нарисую, как Алёнушка побежала помогать
Алёше Поповичу».
Ибрагим Д.: «У меня Человек-Паук будет
взбираться по паутине на крышу дома».
Таблица 5
Развитие восприятия динамики героев кино и отражение
динамичных форм в рисунках
Экспериментальная группа
Констатирующий
этап
статика
анфас
Контрольный
этап
действия
анфас
жесты
позы
профиль
ракурс
Контрольная группа
Констатирующий
этап
статика
анфас
Контрольный
этап
статика
анфас
жесты
112
Гистограмма 2
Отражение динамичных форм в рисунках детей
экспериментальной группы, %
80
70 -
60 -
50 -
40 -
30 -
20 -
10
и -
- -
-
-
-
'
ж
„ ;
!.-* '
,,»
."*' J
1 | J|
ttii
* ъ •
s
*
£ ж^
Конст.эксп.
Контр.эксп.
- --
• Ряд1
' Ряя2
Следующий этап развития изобразительного творчества
характеризуется
формированием восприятия пространственной
композиции кадров в фильмах и отражения их в рисунках как
расположение героев рисунка в пространстве листа бумаги, т.е.
композиционное
построение
под
влиянием
просмотра
мультипликационных
фильмов
с
ярко
выраженными
пространственными композициями в кадрах: «Дедушка Мазай и
зайцы», «Добро пожаловать», «Осенняя встреча». Пространственная
композиция с элементами перспективы изображена более наглядно в
рисованных мультфильмах. Рассмотрим, как используя широкий
выбор
героев,
их динамические
формы
при изображении
взаимодействия друг с другом, дети строили композицию в
пространстве листа бумаги.
113
В детских рисунках под влиянием мультфильмов мы
отмечали использование закономерностей композиции: выделялся
центр, где действовал герой, вокруг изображались другие герои, быт,
природа, иногда — симметрично, близко илив глубине пространства.
Многие детские работы напоминали кадры из фильмов. Детям
требовался специальный показ педагога и другие наглядные пособия
для обучения композиции в рисунке. Восприятие вариативных
изображений в кадрах отражалось в усложнении компоновки
рисунков, в изображении смыслового центра, передаче элементов
перспективы, глубины пространства.
Приобщение
детей
к
произведениям
искусства
мультипликаторов, их многообразию, динамике, действий героев в
пространстве композиции оказало положительное влияние на детские
рисунки
и
по сравнению
с
контрольной
группой,
дети
экспериментальной
группы
подражали,
использовали
и
комбинировали элементы перспективы, средства передачи глубины
пространства, что не зафиксировано в рисунках детей контрольной
группы.
Таблица 6
Развитие пространственных представлений и построение
пространственной композиции в рисунке по мотивам
мультипликационного кино
Экспериментальная группа
Конст. этап
фризовое
построение
рисунка на
линии «земли»
Контр, этап
смысловой
центр,
равновесие,
симметрия,
элементы
перспективы:
ближе, дальше,
заслоняемость
Контрольная группа
Конст. этап
фризовое
построение
рисунка
на
линии «земли»
Контр, этап
фризовое
построение
рисунка
на
линии «земли»
114
Гистограмма 3
Динамика развития пространственных представлений в
рисунках детей экспериментальной группы
70 -
60 -
50 -
40 -
30 -
20 -
10 -
0 -
Конст.зкеп.
1 -£1
,
< • •
£*• .Щ
I
1 ^if
11
|
1
1
.
\
i
(
Контр.эксп.
ИРяд!
пряд2
i
На следующем этапе развитие изобразительного творчества
основывалось расширении тематики
и сюжетов, изображении
действий героев в пространстве листа бумаги и дополнялось
формированием чувства колорита и изображения его в рисунках.
Колористические представления
и чувства
развивались под
влиянием мультипликационных фильмов: «Снежная Королева»,
«Дюймовочка», «Муха-Цокотуха», в которых цветовые решения
выражали конкретный колорит - холодный, тёплый, грустный,
весёлый, торжественный и др.
Дошкольники
в
игровой
ситуации
прочувствовали
изменчивый характер цвета: тёплого, холодного, контрастного,
звонкого или глухого, практически участвовали в чудесном
преображении трёх основных красок: синей, жёлтой, красной. В
детских рисунках краски «дружили» между собой (контрасты),
«ходили к другу в гости» (т.е. «смешивались»), что выражало
115
настроение героев живописными средствами. В начале серии детям
давались задания в форме сюжетов-упражнений: нарисовать радугу,
море, восход солнца, облачное небо, туман. Постепенно сюжеты
усложнялись, например, в комнате свет, а за окном ночь (идёт
сравнение светлого и тёмного, тёплого и холодного). Превращали
звонкий жёлтый, оранжевый цвета в глухой, «в темноте, в тумане),
добавляя в него чёрный или белый, открывая для себя новые
цветовые оттенки. Детям очень нравилось экспериментировать и
получать
неожиданные
результаты,
поэтому
мы
отдавали
предпочтение гуаши перед акварелью (краска не растекается, а
неудачные места легко исправить, перекрыв другим цветом).
Возможность исправить ошибку способствовала формированию
умений работать смело, живописно, не комплексуя из-за собственной
неумелости.
Просмотр детских мультфильмов-сказок явился доступным и
наглядным сюжетным материалом для развития чувства гармонии
цветосочетаний, обучения составлению сложных цветовых решений,
выражения ими своего отношения к изображаемым предметам и
явлениям (добрые — злые, тёплые - холодные, праздничные -
печальные, громкие - тихие, сухие — влажные, грубые - нежные).
Как холодна и неприступна Снежная Королева в лиловом
колорите работы Василины Г. (Рис. 26) и Иры С. (Рис.27), холоден и
торжественен её дворец (Рис.34,35,36). Контраст добра и зла
чувствуется в рисунках по мультфильму-сказке «Красная шапочка».
Волк олицетворяет зло, и палитра, выбранная детьми, соответствует
злобному характеру героя. Отрицательное отношение выражено
сложным цветосочетанием коричнево-синих оттенков в изображении
злодея-паука и его паутины в рисунке Аси М„ по мотивам
мультфильма «Муха-Цокотуха» (Рис. 29).
116
В процессе развития колористических чувств и умений мы
убедились, что дети не делят так прямолинейно цвета на хорошие и
плохие, т.е. светлые и тёмные, как утверждается во многочисленных
работах, а используют
иногда фантастические цветосочетания,
подчёркивая отрицательную или положительную выразительность
героев мультфильмов.
Таблица 7
Развитие чувства цвета под влиянием колорита кадров
мультфильмов и отражение их в рисунке
Экспериментальная группа
Констатирующий
этап
предметный
цвет
Контрольный
этап
выразительный
колорит
цветовые
фантазии
смешение,
высветление,
насыщение,
контраст,
гармония
цветосочетаний
Контрольная группа
Констатирующий
этап
предметный
цвет
Контрольный
этап
предметный
цвет
смешение двух
цветов
117
Гистограмма 4
Динамика развития чувства цвета в рисунках детей
экспериментальной группы, %
о
о
50 -
40 -
30 -
10 -
0 -
" "*
а* |
1
'1
1
€
1
• Ряд 1
Ряд 2
•
Констзксл.
1 -
!
Контр.зксп.
г-
1
Следующий
этап развития изобразительного
творчества
характеризовался
свободным
выбором
и владением
разных
изобразительных материалов и техник, усвоенных на предыдущих
этапах обучения детей этим техникам, рисованию под влиянием
мультфильмов. С этой целью детям предоставлялись на выбор
наборы материалов, просматривались рисованные мультфильмы
«Голубой щенок», «Мальчик и лягушонок», «Русалочка», в которых
художники
использовали
разные
художественные
техники
изображения.
Дети, подражая художникам-мультипликаторам, пробовали
свои силы в разных живописно-графических материалах, сочетая:
гуашь с пастелью, фломастеры (маркеры) с пастелью, акварель с
восковыми мелками, что способствовало развитию графических и
живописных умений и навыков у детей (Рис. 16,18,26,37,41,50).
118
Таблица 8
Выбор изобразительных материалов и техник,
соответствующих изображению героев мультфильмов
Экспериментальная группа
Конст. этап
Материалы:
карандаш
фломастер
краски гуашь
Контр, этап
Материалы:
карандаш
фломастер
краски гуашь
пастель
воск, мелки
акварель
сангина
уголь
Техники:
тычок жест.
кистью,
набрызг,
монотипия,
комбиниров.
акварель+
воск.мелки
Контрольная группа
Конст. этап
Материалы:
карандаш
фломастер
краски гуашь
Контр, этап
Материалы:
карандаш
фломастер
краски гуашь
Гистограмма 5
Выбор изобразительных материалов и техник в рисунках детей
экспериментальной группы, %
80 -
70 -
60 -
50 "
40 -
30 -
20 -
10 -
о -
« . л .
V
ии
Г 'j
til?
и няд1
Г Pan •)
}F
f
i
i
1,-
'i
Конст.эксп.
1
1
Контр.эксп.
119
С целью выявления динамики развития изобразительного
творчества
в детских рисунках, т.е.
эффективности методики
развития детского изобразительного творчества под влиянием
мультипликационных кинофильмов был осуществлён контрольный
эксперимент.
В экспериментальной и контрольной группах была проведена
серия контрольных занятий по замыслу. На занятии «Волшебный
мир кино» детям предлагалось побывать в роли художников и
рассказать о своём любимом мультфильме в рисунке. Была создана
игровая ситуация «Посещение кинотеатра». Занятие проводилось в
импровизированном «кинотеатре», где на стенах были развешены
афиши, иллюстрации к фильмам, педагогические эскизы к занятиям,
организована
выставка
игрушек-героев
мультфильмов.
Это
способствовало
повышению заинтересованности
и
созданию
положительного эмоционального настроя детей. Они с радостью
узнавали любимые персонажи на картинках, а представленные
игрушки вызывали бурную эмоциональную реакцию. Вика П.:
«Смотри, Катя, это же Фиона!»; Лера Е.: «У Золушки корона -
настоящее золото!».
Под влиянием эстетической среды, в ходе её восприятия у
детей экспериментальной группы к началу рисования возникал
замысел, и они знали, что будут рисовать. Индивидуальные
высказывания детей в процессе рисования показали, что они
изображали свой замысел, не заимствуя, не подражая другим детям,
что характеризует замысел как устойчивый, творческий. Приведём
примеры высказываний детей:
Коля П.: «Рисую дедушку Мазая, какой он добрый, и
помогает всем лесным зверюшкам»;
120
Настя К.: «Дюймовочка такая крошечная. Она очень нежная.
Она мне очень нравится».
Маша М.: «Нарисую щенка, о котором я мечтаю, как девочка
из мультфильма».
При обращении детей за помощью, мы не спешили с прямым
ответом, а побуждали детей к самостоятельному решению («А как ты
сам думаешь?», «Что ты решил?», «Вспомни, как поступали эти
герои фильма», «Можешь ещё раз посмотреть этот кадр или
фрагмент», «Кто из героев фильма тебе нравится или, наоборот, не
нравится» и др.).
Образное содержание рисунков детей было разнообразным:
Артём К. рисовал дружный заячий хоровод из мультфильма
«Дедушка Мазай и зайцы», Лиза Д. - встречу Красной шапочки с
волком, Лиза Д.— подводный мир Немо (Рис. 19).
Интересная работа получилась у Кристины X. Она нарисовала
тигрёнка из мультфильма «Тигрёнок на подсолнухе», который
показывает язык, и пояснила: «Это он со мной играет!». Максим В.
нарисовал сразу несколько разноцветных собак, которые сидели,
стояли, бегали, играли (по мотивам мультфильма «Голубой щенок»).
Он объяснил свой замысел так: «Они все разные, но все - друзья».
Таким образом, можно сделать вывод о положительном
влиянии
сюжетов
и героев
мультфильмов
на
обогащение
содержания, на расширение тематики детских рисунков, на
расширение образного замысла в детском
изобразительном
творчестве.
К контрольному этапу эксперимента нами уже была выявлена
особенность аксиологического значения детского рисования, т.е.
оценка детских рисунков
важна не меньше, чем сам процесс
творчества. Дети спрашивали у педагога: «А у меня красивая
121
Золушка?», «Посмотрите, у меня хорошо получилось?». Некоторые
дети хотели получить одобрение у нежной и очень эмоциональной
девочки Ани К., которая давала только положительную оценку
детским работам: «Восхитительно!», «Великолепно!».
Детские работы, выполненные на контрольном занятии, были
проанализированы в соответствии с разработанными критериями,
что позволило определить уровень развития детского творчества в
рисовании под влиянием мультипликационного
кино. Было
установлено, что 40% рисунков можно отнести к высокому уровню
развития творчества, 60% — к среднему, на низком уровне рисунков
нет.
Сравнительный
анализ результатов
констатирующего
и
контрольного
этапов
эксперимента
показал
следующую
положительную динамику в развитии изобразительно творчества под
влиянием киноискусства у детей старшего дошкольного возраста,
участвовавших в эксперименте. Дети приобрели знания и умения в
области мультипликационного кино и рисования, что способствовало
возникновению
замыслов,
учились
создавать
разнообразные
выразительные
образы
в
рисовании,
используя
различные
художественно-выразительные средства искусства кино такие как:
многообразие
героев,
динамика
форм,
композиция
кадра,
выразительный колорит, техника изображения.
Полученные результаты
свидетельствовали
о динамике
развития изобразительного творчества
в рисовании у
детей
экспериментальных
групп.
Дети
усваивали
знания
и
интерпретировали
адекватные
изобразительно-выразительные
средства в рисунке для воплощения своего замысла под влиянием
мультипликационных образов. В рисунках некоторых детей выявлен
индивидуальный стиль, показывающий, что под влиянием богатства
122
изобразительно-выразительных
средств
кино
осуществилась
активизация качеств художественной детской одарённости, что и
позволило проявить детям индивидуальный стиль своего творчества
в рисовании: примитивно-реалистический, условно-ассоциативный и
декоративный.
На контрольном этапе эксперимента аналогичные занятия
проводились и в контрольной группе. Чтобы определить уровни
развития изобразительного творчества этой группы использовалась та
же методика, что и в экспериментальной группе. В процессе занятия
«Волшебный мир кино» дети контрольной группы не проявляли
такого интереса и эмоциональной реакции на мультипликационные
образы в афишах, иллюстрациях, как дети экспериментальной
группы. Дошкольникам предлагалось побывать в роли художников-
мультипликаторов и рассказать о любимом мультфильме в рисунке.
Для выявления отношения детей контрольной группы к
изобразительной
деятельности,
проводилось
наблюдение
за
процессом рисования. Дети начинали рисовать по-разному: по
собственной инициативе, самостоятельно рисовали 67% детей, 27%
детей — по просьбе воспитателя, 6% детей — отказались рисовать
вообще. От включения в деятельность зависели и действия ребёнка.
Дети, у которых не было особого желания рисовать, часто
обращались за помощью к педагогу.
Анализируя детские рисунки, мы пришли к выводу, что
тематику, содержание рисунков дети в основном заимствовали друг у
друга. Катя П. сидела с Машей К., и в их рисунках отмечено
сходство. Они изобразили Русалочку в море. Лёня П. и Женя Р.
рисовали Черепашек-Ниндзя, они всё время переговаривались,
озвучивая своих героев, которые вели постоянную войну. 32% детей
нарисовали зверушек-смешариков из телевизионного мультсериала
123
«Смешарики». Часть детей рисовали сюжеты не из мультфильмов, а
традиционные, программные. Например, Тимур Д.: «У меня просто
зима»; Ксюша Г.: «Я рисую мою куклу Барби». У Саши П. и Максима
Б. в рисунках изображены все виды военной техники, они словесно
озвучивали перестрелку боевых орудий. Софья Б. и Полина Я.
сначала нарисовали куколок, затем в их рисунках появились домики,
солнце, дождь, цветочки и др.(Рис.39, 40).
Необходимо отметить, что как и на констатирующем этапе в
рисунках,
в
основном,
изображены
герои
из
зарубежных
мультфильмов, которые дети смотрели дома. Анализируя технику
выполнения рисунков, выявили, что дети по-прежнему затрудняются
в передаче движения изображаемого объекта. В некоторых работах
отмечено отсутствие прорисовывания мелких деталей (глаз, носа, рта,
ушей персонажей). Но некоторые дети пытались передать настроение
героя с помощью мимических средств выразительности. Например,
Ксюша П. нарисовала улыбку у зайца, а Маша П. изобразила собаку с
открытым ртом, объясняя: «Ей грустно, она лает». В рисунках
некоторых детей отмечено нарушение пропорций в создании
изображения. Например, Дима К. нарисовал зайца больше дерева, у
Данилы Б. дом меньше Человека-Паука.
Композиция рисунков плоская, все объекты изображены на
одной линии. Земля и небо изображены узкими полосками
соответственно сверху и снизу рисунка. Маша П. пыталась
изобразить деревья на среднем плане, на что Саша М. ей сказал:
«Деревья у тебя висят, что ли?». Цвет изображаемых объектов
передавался только предметный, смешение красок не наблюдалось.
Все рисунки выполнены гуашью.
На этапе контрольного эксперимента был повторно проведён
сравнительный анализ ответов взрослых и детей экспериментальных
124
групп с целью выявления изменений в избирательности и знаниях о
мультфильмах
после проведения эксперимента. Родители на
констатирующем этапе назвали 5 любимых мультфильмов, дети — 10.
На контрольном этапе родители назвали на шесть мультфильмов
больше, а дети на восемь мультфильмов
больше, чем на
констатирующем. Эти показатели подтверждают дополнение знаний
и избирательность при выборе мультфильмов (Приложение 4). Дети,
участвующие в эксперименте, просили родителей приобрести для
домашнего просмотра полюбившиеся мультфильмы, тем самым
приобщили к совместному просмотру и заинтересовали своих
близких.
С
целью
определения
динамики
развития
детского
изобразительного творчества под влиянием мультфильмов проведён
сравнительный
анализ
рисунков,
выполненных
детьми
экспериментальных групп на констатирующих
занятиях (470
рисунков) и на контрольных занятиях (500 рисунков). Статистическая
обработка детских рисунков позволила оформить данные в таблицу
(Таблица 9).
Как
видно
из
таблицы,
оформление
результатов
статистического анализа детских рисунков (как одного из методов
контроля) наглядно убеждает в наличии положительной динамики
развития детского изобразительного творчества под влиянием
изобразительно-выразительных средств мультфильмов, отражение
которых из четырёхсот семидесяти детских рисунков насчитывается
в среднем от 0,2 % рисунков на констатирующем этапе эксперимента
и
до
70%
рисунков -
на контрольном этапе. Простой
количественный анализ показывает высоко положительное влияние
мультфильмов на детское рисование при условии специального
125
целенаправленного просмотра и обсуждения их. Качественный
анализ детских рисунков раскрыт в тексте.
Таблица 9
Динамика развития детского изобразительного творчества в
рисунках старших дошкольников экспериментальных групп
под влиянием мультфильмов, %
"""--^^^ Критерии
^"^-разв.тв.
Проем. ^ " " \ ^
фильмов
1. «Осенняя
встреча»
2. «Варежка»
3. Дедушка
Мазай и зайцы
4. «Дедушкина
дудочка»
5. «Прыжок»
6. «Добро
пожаловать»
7. «Голубой
щенок»
8. «Цветик-
семицветик»
9.
«Дюймовочка»
10. «Мальчик
и лягушонок»
11. «Прогулка»
12. «Снежная
Королева»
13.
«Русалочка»
14. «Муха-
Цокотуха»
15. «Конё'к-
Горбунок»
16.«В поисках
Немо»»
17.«Сезон
охоты»
18.«Шрек»
19. «Алёша
Попович и
Тугарин Змей»
20. «Добрыня
Никитич и Змей
Горыныч»
Средние %
Многообра
зие героев
конст
0
0
0
0
0
0
0
0
3
0
0
2
4
1
1
4
1
3
1
1
1
контр
68
64
61
63
60
66
63
68
82
64
67
85
82
73
69
77
79
71
69
66
70
Динамика
форм
конст
0
0
0
0
0
0
0
0
1
0
0
1
2
1
2
0
0
0
0
0
0,4
контр
69
66
53
58
77
71
67
68
76
63
64
73
75
74
58
69
67
61
67
63
67
Выразитель
ность
колорита
конст
0
0
0
0
0
0
0
0
1
0
0
0,2
контр
59
64
58
52
66
58
57
62
65
59
60
65
63
59
52
58
63
59
53
56
60
Пространст-
венность
композиции
конст
0
0
0
0
0
0
0
0
1
0
0
0
2
2
1
0
0
0
0
0
0,3
контр
58
56
55
56
59
61
51
56
68
54
48
69
73
56
54
62
59
59
58
51
58
Изобраз-ть
техник
конст
0
0
0
0
0
0
0
0
2
0
0
2
2
2
1
2
1
1
1
1
0,8
контр
62
68
62
69
65
61
62
74
77
68
62
75
73
66
63
71
72
77
63
67
68
126
Кроме динамики развития в таблице
просматриваются
некоторые закономерности детского изобразительного творчества.
Так выявлено, что наиболее эффективным является обогащение
содержания
детского
творчества
героями
и
сюжетами
из
мультфильмов, а также выбор не только привычных, но и новых
изобразительных материалов и художественных техник, что
подтверждается цифрами. Процент увеличения количества рисунков,
в которых отражены эти особенности показан от 0,8 % на
констатирующем этапе эксперимента и до 70 % - на контрольном
этапе.
Как показано в % в таблице затруднение дети испытывали
при восприятии и отражении в рисунках таких
сложных
художественных
средств
изобразительного
искусства,
представленных в кинокадрах, как динамика форм, колористические
решения, пространственно-композиционное построение. Количество
рисунков, в которых отражены названные средства (критерии),
гораздо меньше, чем рисунков с другими
изобразительно-
выразительными качествами. Сложные колористические решения в
мультфильмах отражались в 0,2 % рисунков, выполненных на
констатирующем этапе эксперимента из четырёхсот семидесяти
проанализированных, и в 60% рисунков — на контрольном этапе
эксперимента.
Пространственно-композиционное построение отмечено в
0,3 % рисунков на констатирующем и 58 % - на контрольном этапах
Динамика форм отражалась в 0,4% рисунков на констатирующем
этапе и в 67% рисунков - на контрольном этапе эксперимента.
Динамика, конечно, положительная, но мы уверены, что гораздо
больше было бы рисунков, в которых отражены впечатления от
восприятия колорита и композиции в пространстве кинокадра и
127
листа бумаги, если бы развитию чувств цвета и пространства
уделялось больше внимания в работе с детьми в других видах
деятельности. Пока такое развитие осуществляется в детском саду в
процессе дополнительного художественного образования.
Таблица 10
Динамика развития изобразительного творчества в рисовании у
детей экспериментальной и контрольной групп
Уровни
Высокий
Средний
Низкий
Этапы
Констатирующий
Эксп.гр.
-
53
47
Контр.гр.
-
55
45
Контрольный
Эксп.гр.
40
60
-
Контр.гр.
-
63
37
Анализ результатов контрольного эксперимента показал, что
уровень развития изобразительного творчества в рисунках детей
экспериментальной группы под влиянием мультфильмов стал выше,
чем в контрольной. В контрольной группе, где детям редко
показывали мультфильмы и только с целью развлечения, высокий
уровень рисунков не определён, низкий уровень отмечен в 37%,
средний - в 63% детских рисунков.
Рисунки детей экспериментальной группы отличались своей
выразительностью. Яркие эмоциональные впечатления от просмотра
мультфильма являлись стимулом для отражения их в рисунке.
Поэтому, у детей ещё перед началом рисования возникал
предварительный замысел, и они свободно воплощали задуманное
содержание, умело использовали выразительные средства. Дети
действовали более активно, увлечённо, стремились к достижению
результата, проявляли инициативу и творчество.
128
ВЫВОДЫ
В
результате
теоретического
и
экспериментального
исследования сделаны следующие выводы:
1. Анализ проблемы показал, что изобразительное творчество в
рисовании у детей старшего дошкольного возраста под влиянием
мультипликационного кино развивается как процесс эстетического
усвоения
мультипликационных
художественно-выразительных
средств, стимулирующих возникновение замысла и интерпретацию
их в детском оригинальном рисунке.
2. В ходе исследования определены следующие критерии
оценки развития изобразительного творчества в рисовании у детей
старшего дошкольного возраста под влиянием мультипликационных
фильмов:
наличие
замысла
- выражение
ребёнком
своего
эмоционально-оценочного отношения к просмотренному фильму, к
положительным и отрицательным
героям и их
поступкам;
выразительность изображаемых образов - использование ребёнком
изобразительно-выразительных
средств
(динамические формы,
пространственная
композиция,
выразительный
колорит),
способствующих
реализации
замысла;
оригинальность
изображаемых образов — воплощение замысла в индивидуальной
манере, творческое использование изобразительных материалов и
художественных техник, подчёркивающих выразительность образов
и замысла.
3. Анкетирование педагогов на констатирующем этапе
экспериментальной работы показало, что просмотр мультфильмов в
педагогическом
процессе
детского
сада
предусмотрен
как
заполнение
свободного
времени,
как
иллюстрирование
129
литературного материала. Восприятие фильмов детьми старшего
дошкольного возраста носит развлекательный характер. В результате
анализа рисунков отмечено отсутствие образов мультипликационных
фильмов и изобразительно-выразительных средств, разработанных
художниками-мультипликаторами.
Результаты
констатирующего
эксперимента показали низкий уровень развития изобразительного
творчества детей экспериментальной и контрольной групп под
влиянием мультипликационного кино.
4. Определены педагогические условия,
способствующие
эффективному развитию детского изобразительного творчества:
- отбор мультфильмов с гуманно-эстетическим содержанием и
художественными
изобразительно-выразительными
средствами,
стимулирующими возникновение замысла и реализацию его в
детском рисовании;
- разработка методики развития изобразительного творчества в
рисовании, направленной на поэтапное усвоение изобразительно-
выразительных экранных средств и интерпретацию их в рисунках.
В
результате
проведённого
исследования
разработаны
требования к отбору фильмов, которые обусловлены эстетическими
и
гуманистично-познавательными
сюжетами,
экспрессивно-
выразительными
образами,
объёмно-пространственными
композициями в кадрах, эмоционально-впечатляющим колоритом,
разнообразием художественных техник.
Изобразительно-выразительные средства экранного языка
кинематографа соответствовали возможностям усвоения и передачи
их в рисунках детьми старшего дошкольного возраста (многообразие
героев, динамика форм, сложная композиция кадра, выразительный
колорит, богатство изобразительных техник).
130
5. Разработана методика поэтапного развития изобразительного
творчества
в
рисовании: первый
этап
- ознакомление с
многообразием героев в кукольных, рисованных, компьютерных
мультфильмах методом «экспериментирования с новыми образами»;
второй этап — обучение восприятию и изображению движения
героев методом «диагностики динамики образов»; третий этап —
формирование умений воспринимать композиции кинокадров и
строить композиционное пространство рисунка, как кадр фильма,
методом «моделирования игровой ситуации»; четвёртый этап -
развитие восприятия колористических решений мультфильмов,
чувства цвета и умений подбирать сложные цветосочетания методом
«сравнительного анализа»; пятый этап - активизация желания и
умения выбирать и обучаться разнообразным техникам изображения,
используемых
художниками-мультипликаторами,
методом
«экспериментирования с новыми художественными техниками». В
соответствии с этапами были построены серии занятий.
6. Использование методики развития изобразительного
творчества в рисовании у детей старшего дошкольного возраста
выявило её эффективность:
детские рисунки обогатились
интересными замыслами по мотивам кино, изображением глубины
пространства
в
композиции, использование
цветосочетаний,
выражающих настроение, различными техниками рисования.
Таким
образом,
проведённая
работа
подтвердила
эффективность
выявленных
педагогических
условий:
отбора
мультфильмов
и разработанной методики развития детского
изобразительного творчества под влиянием мультипликационного
кино. Перспективу дальнейшего исследования мы видим в изучении
возможностей влияния мультфильмов на развитие восприятия
музыки, художественного слова у дошкольников.
131
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1.
Адамьянц Т.З. Проблема диалога в общении с экраном:
миллион картинок экрана - одна «картина мира»
телезрителя (семиосоциопсихологический анализ). //Мир
психологии. - 2000. - № 2. - С.39-52.
2.
Азаров Ю.П. Радость учить и учиться: Педагогика
гармонического развития. -М.: Политиздат, 1989.-335 с.
3.
Аркин Е.А. Театр для детей и его зритель. - М., 1934. -
36 с.
4.
Альтшуллер Б.А. Педагогические и эстетические
требования к учебному фильму. — /Вопросы учебного
кино.-М., 1974, с.3-17.
5.
Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. - М.:
Прогресс, 1974.-392 с.
6.
Арнхейм Р. Кино как искусство. - М.: Иностранная
литература, I960.- 206 с.
7.
Арнхейм Р. Новые очерки по психологии искусства. -
М.: Прометей, 1994. - 352с.
8.
Асенин СВ. Мир мультфильма.-М.: Искусство, 1986. -
71с.
9.
Афонина Н.А. Формирование навыка эстетической
оценки произведений искусства в профессиональной
подготовке учителя начальных классов: Дис. ... канд.
пед. наук. - М., 1986. - 183 с.
10. Баженова Л.М., Бондаренко Е.А., Усов Ю.И. Основы
аудиовизуальной
культуры.
Программа
учебных
занятий для 1-11 классов общеобразовательной школы.
- М.: Изд-во НИИ ХВ АПН СССР, АДК СССР, 1991. -
62 с.
132
11. Баженова Л.М. В мире экранных искусств. - М.:Госкино,
Ассоциация деятелей кинообразования, 1992. - 74 с.
12. Баженова Л.М. Наш друг экран. - М.: Пассим, 1995. -
80 с, вып.1
13. Баженова Л.М., Собкин B.C., Франко Г.Ю.,
Шариков А.В. Использование телевидения в учебно-
воспитательном процессе. — М.: Изд-во НИИ ОП АПН
СССР, 1987.-52 с.
14. Базен А. Что такое кино? - М.: Искусство, 1972. - 383 с.
15. Бакушинский А.В. Художественное творчество и
воспитание. Опыт исследований на материале
пространственных искусств /Исследования и статьи.
Избранные искусствоведческие труды. — М.: Советский
художник, 1981.-351с.
16. Башилов Я.А. Ребёнок - художник. - М.: АХР, 1930.-40с.
17. Бергсон А. Опыт о непосредственных данных сознания.
Материя и память / Собрание сочинений, том 1. - М.:
Московский клуб, 1992. - 328 с.
18. Бердяев Н.А. Кризис искусства. - М.: СП Интерпринт,
1990.-48 с.
19. Бехтерев В.М. Первоначальная эволюция детского
рисунка в объективном изучении //Проблемы развития и
воспитания человека./Под ред. А.В. Брушлинского,
В.А.Кольцовой.-М. Ин-т практ. психологии Воронеж
НПО "МОДЭК", 1997. - 416 с.
20. Богданова В.В. Развитие цветомузыкального восприятия
у детей старшего дошкольного возраста: Монография. —
М., 2004.-136 с.
133
21. Божков Ю.И. Самодеятельное кинотворчество как
педагогическая проблема: Дис. ... канд. пед. наук. - М.,
1983.
22. Бокатов А.И., Сергеев С.А. Детская йога. - Киев: Ника-
центр, 2006. - 352с.
23. Бондаренко Е.А. Диалог с экраном. - М.: SVR - Аргус,
1994. - 96 с.
24. Бондаренко Е.А. Путешествие в мир кино. - М.: Олма-
Прес Гранд, 2003. - 256с.
25. Бондаренко Е.А. Экскурсия в мир экрана. - М.: SVR -
Аргус, 1994.- 64 с.
26. Борев В.Ю. Видео: Техника. Досуг. Культура. - М.:
Профиздат, 1990.- 208 с.
27. Борев Ю.Б. Эстетика. - М.: Политиздат, 1988.- 490 с.
28. Брейтман А. С. Основы киноискусства. - Хабаровск:
ДВГУПС, 1999.- 119 с.
29. Брыкина Е К. Формирование творчества у детей 5-7 лет в
работе с разными материалами: Дис. ... канд. пед. наук. -
М., 2004.
30. Булавко В.И. Экранные средства обучения на уроках
изобразительного искусства в общеобразовательной
школе: Дис. ... канд. пед. наук. — М.
э
1982.
31. Бучило Н.Ф. Художественное восприятие. — М.: Знание,
1989.-64 с.
32. Буянова Т.А. Формирование эмоционально-
выразительного образа в рисунках детей старшего
дошкольного возраста: Дис. ...канд. пед. наук. -М.,
2004. - 195с.
134
33. Вайсфельд И.В. Искусство в движении: современный
кинопроцесс: исследования, размышления. -М.:
Искусство, 1981.-240 с.
34. Вайсфельд И.В. Кино в педагогическом процессе //
Советская педагогика. - 1982. - № 7. - С. 35-38.
35. Вайсфельд И. В. Кино как вид искусства. - М.: Знание,
1983.-142 с.
36. Ванслов В.В. Всестороннее развитие личности и виды
искусства. - М..: Советский художник, 1963.- 111с.
37. Варшавская М.Л. Диапозитивные фильмы и их
применение в работе по родному языку с детьми
дошкольного возраста: Дис. ...канд. пед. наук. - М.,
1953.-252с.
38. Вачнадзе Г.Н. Всемирное телевидение: Новые средства
массовой информации, их аудитория, техника, бизнес,
политика. - Тбилиси: Ганатлеба. - 1989. - 572 с.
39. Вепрева О.А. Взаимосвязь слова и изображения как
средство художественного развития детей 5-7 лет: Дис.
... канд. пед. наук.-М., 2001.
40. Вершинина Н.А. Из истории подготовки воспитателей к
руководству изобразительной деятельностью
дошкольников (1900-1916 г.г.) // Проблемы культуры,
языка, воспитания / Отв. ред. СВ. Козлов. - Архангельск:
ПГУ им. М.В. Ломоносова, 1997. - Вып. 3. - С. 125-134.
41. Ветлугина Н.А. Художественное творчество в детском
саду. -М.: Просвещение, 1977.
42. Ветлугина Н.А. Художественное творчество и ребёнок. -
М.: Педагогика, 1972. - 287 с.
135
43. Виноградова Е.В. Ознакомление детей дошкольного
возраста с изобразительным искусством
анималистического жанра как средство развития
художественного творчества: Дис. ...канд. пед. наук. -
М., 1997.
44. Власкина Г.Я. Эстетическое воспитание
старшеклассников средствами телевидения и радио: Дис.
канд. пед. наук. — М.
5
1985.
45. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском
возрасте. Психологический очерк. - М.: Просвещение,
1991.-93с.
46. Выготский Л.С. Психология искусства / Под ред. М.Г.
Ярошевского. — М.: Педагогика, 1987. - 344 с.
47. Гавриченков А.Н. Создание и использование учебной
видеозаписи для повышения квалификации учителей:
Дис. ... канд. пед. наук. — М., 1997.
48. Гамбург Е.А. Тайны рисованного мира. - М.: Советский
художник, 1966. - 120с.
49. Гельмонт A.M. Кино на уроке. Кино как наглядное
пособие и общая методика его применения. - М.: Изд-во
АПН РСФСР, 1961.-102 с.
50. Гельмонт A.M. О педагогических требованиях к учебным
фильмам для школ. - Известия АПН РСФСР. М., 1963,
вып. 128, с.50-61.
51. Генкин П.Д. Развитие интереса к самодеятельному кино
в процессе воспитательной деятельности любительской
киностудии: Дис. ... канд. пед. наук. -Л., 1985.
52. Гигиенические
рекомендации
по
использованию
технических
средств
обучения
(экранно-звуковых,
136
экранных, звуковых) в учебном процессе. - М., 1975. -
11 с.
53. Глушкова Е.К. Дети у телевизора. //Дошкольное
воспитание. - 1970. - №11. - С.76.
54. Глушкова Е.К. О просмотре телевизионных передач
детьми. //Дошкольное воспитание. - 1960. - №10. - С.87.
55. Горбулина Е.В. Основы киноискусства. Факультативный
курс // Программы педагогических институтов. — М.,
1976.
56. Горунович Е.Б. Развитие творчества детей старшего
дошкольного возраста в процессе декоративной
деятельности и ручного художественного труда: Дис. ...
канд. пед. наук. —Минск, 1986.
57. Гращенкова И.Н. Кино как средство эстетического
воспитания. - М.: Высшая школа, 1986. — 224 с.
58. Григорьева Г.Г. Игровые приёмы в обучении
дошкольников изобразительной деятельности. - М.:
Просвещение, 1995. - 64 с.
59. Григорьева Г.Г. Изобразительная деятельность
дошкольников. — М.: Издательский дом «Академия»,
1998.-272с.
60. Гутова Н.В. Использование кино как комплексного
средства воспитания младших школьников: Дис. ... канд.
пед. наук. -М., 1987.
61. Дейкина А.Ю. Развитие познавательных интересов
дошкольников в процессе медиаобразования:
Автореферат дис. ... канд. пед. наук. - Барнаул, 2000.
137
62. Дидактические проблемы применения экранных и
звуковых пособий в учебном процессе. Сб. статей. /Под
ред. Шахмаевой Н. М., 1969. - 109 с.
63. Дмитриев Ю.А. Спецкурс «Диагностика готовности
детей к обучению в школе: Методические рекомендации
для воспитателей детских садов, учителей начальных
классов. - М.: Российская академия образования, 1994. —
71 с.
64. Добин Е. Поэтика киноискусства. — М.: Искусство, 1961.-
228 с.
65. Доронова Т.Н. Развитие детей от 3 до 5 лет в
изобразительной деятельности. - СПб.: Детство - Пресс,
2002. - 86 с.
66. Дорофеева М.Г. Влияние опыта кинозрителя на
литературное развитие школьника: Дис. ... канд. пед.
наук.-СПб., 2000.
67. Дронова О.О. Декоративное рисование как средство
развития выразительности рисунков детей дошкольного
возраста: Автореферат дис. ...канд. пед. наук. -М., 1987.
18с.
68. Дыбина О.В. Формирование творчества у детей
дошкольного возраста в процессе ознакомления с
предметным миром: Дис. ... канд. пед. наук.- М., 2002.
69. Евтушенко Г.М. Кинообразование в школе в
современных условиях как киноведческая проблема: Дис.
канд. искусств. - М., 1991.
70. Езикеева В.А. Содержание и методика обучения
изобразительной деятельности детей 4-7 лет.
138
//Эстетическое воспитание в детском саду. — М.:
Просвещение, 1985. - 207с. - С.95-112.
71. Ефимов Э.М. Учебное телевидение: проблемы и
перспективы. — М.: Искусство, 1977. — 173 с.
72. Жабский М.И. Кино и массы (проблемы
социокультурного воздействия). -М.: Знание, 1987. -
64 с.
73. Ждан В.Н. Эстетика фильма. - М.: Искусство, 1982. -
375с.
74. Ждан В.Н. Эстетика экрана и взаимодействие искусств. -
М.: Искусство, 1986.
75. Захарова Е.А. Развивающий экран // Искусство в жизни
детей. Опыт художественных занятий с младшими
школьниками. — М., 1995.
76. Зеленов Л.А., Куликов Н.Н. Методологические проблемы
эстетики. -М.: Высшая школа, 1982. - 175 с.
77. Зоркая Н.М. Уникальное и тиражированное. Средства
массовой Информации и репродуцированное искусство.
- М.: Искусство, 1981. - 167 с.
78. Зубарева Н.М. Эстетическое восприятие детьми 6-7 лет
пейзажной картины // Дошкольная педагогика: Ученые
записки. - Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1966. - Т. 270. -
С.163-178.
79. Зырянова О.Ю., Комарова Т.С. Преемственность в
формировании художественного творчества детей в
детском саду и начальной школе. — М.: Педагогическое
общество России, 2002. - 160с.
139
80. Иванова СМ. Воспитание полноценного восприятия
киноискусства младшими подростками: Дис. ... канд.
пед. наук. М., 1978.
81. Игнатьев Е.И. Психология рисунка и живописи. Вопросы
психологического исследования формирования образа. —
М.: Изд-во Академии наук РСФСР, 1954. -224с.
82. Ильин Р.Н. Изобразительные ресурсы экрана. - М.:
Искусство, 1973. - 176 с.
83. Инжестойкова В.А. Формирование художественного
образа в изобразительной деятельности старших
дошкольников. Автореф. дис. ...канд. пед. наук. -М.,
1987.-18с.
84. Искусство голубого экрана. Сб. статей. - М.: Искусство,
1968.
85. Кабо Л. Кино в эстетическом и нравственном воспитании
детей. — М.: Просвещение, 1978. - 172 с.
86. Казакова Р. Г. Актуальные проблемы развития детской
художественно-изобразительной одарённости:
Монография. - М.: МПГУ, 2004. - 170 с.
87. Казакова Р. Г., Белякова Л. Г. Детская одарённость.
Учебное пособие для студентов педвузов. - М.: МПГУ,
2004. - 93 с.
88. Казакова Т.Г. Детское изобразительное творчество:
методическое пособие для специалистов дошкольных
образовательных учреждений. -М.: Карапуз-Дидактика,
2006.-190 с.
89. Казакова Т.Г. Изобразительная деятельность и
художественное развитие дошкольников. М.: Педагогика,
1983.-112с.
90. Казин А.Л. О специфике киноискусства. - Л.: Знание,
1978.
91. Карасик А.С. Художественно-педагогический анализ
кинофильмов с учащимися 5-6 классов: Дис. ... канд.
пед. наук. -М., 1965.
92. Квач Н.В. Развитие образного мышления и графических
навыков у детей 5-7 лет. — М.: Владос, 2001. - 159с.
93. Кино и дети. Сб. статей. - М., Искусство, 1971. - 287 с.
94. Кино: Энциклопедический словарь. - М.: Сов.
Энциклопедия, 1986. - 640 с.
95. Киноискусство в идейно-эстетическом воспитании
учащихся 1-3 классов // Метод, разработки по анализу
фильма для учителя начальных классов ч.1/Сост.
Захарова Е.А. - М., 1984. - 68 с.
96. Кириенко В.И. Психология способностей к
изобразительной деятельности. - М.: Изд. АПН РСФСР,
1959.-304с.
97. Киященко Н.И. Эстетика - философская наука. - М.:
Диалектика, 2005. - 592с.
98. Кожохина С.К. Путешествие в мир искусства: Программа
развития детей дошкольного и младшего школьного
возраста на основе изодеятельности. — М.: ТЦ Сфера,
2002. - 192с.
99. Козырева СП. Взаимосвязь музыки и рисования как
средство развития изобразительного творчества старших
дошкольников: Дис. ... канд. пед. наук. -М., 1985.
100. Комарова Т.С. Дети в мире искусства. - М.: Мнемозина,
1995.-157с.
141
101. Комарова Т.С. Детское художественное творчество:
методическое пособие для воспитателей и педагогов. -
М.: Мозаика-Синтез, 2005. - 120 с.
102. Комарова Т.С, Размыслова А.В. Цвет в детском
изобразительном творчестве. — М.: Педагогическое
общество России, 2002. - 144с.
103. Компанцева Л.В. Поэтический образ природы в детском
рисунке.- М.:Просвещение, 1985г. - 96 с.
104. Космодемьянская А.И. Проблема учебных речевых
ситуаций в дидактике телевидения (на материале
обучения дошкольников иностранному языку): Дис. ...
канд. пед. наук. - М., 1971.
105. Котлякова Т.А. Формирование выразительного образа
под воздействием малых фольклорных жанров в
рисовании старших дошкольников: Дис. ...канд. пед.
наук. - Ульяновск., 2001.- 191с.
106. Кракауэр 3. Природа фильма. Реабилитация физической
реальности. - М.: Искусство, 1974. - 424 с.
107. Крапивская Л.В. Эстетическое восприятие и проблема
формирования художественного образа (на материале
телевидения): Дис. ... канд. фил. наук. -М., 1972. - 187 с.
108. Краткий словарь иностранных слов. -М., 1997. - 352с.
109. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность,
перспективы. - М.: Знание, 1991. - 80 с.
ПО. Кузин B.C. Психология. -М.: Агар, 1997. - 186 с.
111. Кукаркина Т. В некотором царстве... Сказка на экране. -
М., 1984.
112. Кулешов Л.В. Основы кинорежиссуры. - М.: ВГИК,
1995.-646 с.
142
113. Куцакова Л.В., Мерзлякова СИ. Росинка — В мире
прекрасного: Программно-методическое пособие. - М.:
Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2003. - 368с.
114. Лабковская Г.С. Формирование нравственного идеала у
старшеклассников средствами киноискусства: Дис. ...
канд. пед. наук. -М., 1976.
115. Ла Бордери Р. Образование в области средств массовой
коммуникации во Франции // Перспективы. Вопросы
образования. - 1988. - № 1.
116. Лабунская Г.В. Изобразительное творчество детей. — М.:
Просвещение, 1965.-207с.
117. Левшина И.С. Воспитание школьников средствами
художественного кино: Дис. ... канд. пед. наук. -М.,
1974.
118. Левшина И.С. Как воспринимаются произведения
искусства. - М.: Знание, 1986. - 96 с.
119. Левшина И.С. Любите ли вы кино? - М.: Искусство,
1978.-253 с.
120. Левшина И.С. Подросток и экран. - М.: Педагогика,
1989.-176 с.
121. Леонтьев А.А. Психология киновосприятия. - В сб.
Аудиовизуальные и технические средства в обучении.
/Под ред. Г.Г. Городиловой, Л.П. Мухиной. - М., 1975,
с.75.
122. Леонтьева 3. Учебное кино. //Дошкольное воспитание. -
1970.- №1.-С.18.
123. Листов B.C. Россия. Революция. Кинематограф. -М.:
Материк, 1995. - 175 с.
143
124. Листопад А. Обучение восприятию цвета. // Дошкольное
воспитание. - 1991. - №5. -С.9.
125. Литшауэрова Н. Ребёнок и телевидение. // Дошкольное
воспитание. - 1970. - №6. -С. 108.
126. Лихачёв Б.Г. Теория эстетического воспитания
школьников. — М.: Просвещение, 1985. — 176 с.
127. Лукашова А.А. Формирование выразительного образа в
рисунках старших дошкольников средствами
нетрадиционных художественных техник: Дис. ...канд.
пед. наук. - М., 1998. - 179с.
128. Лотман Ю.М. Семиотика кино и проблемы киноэстетики.
Таллинн: Эсти Раамат, 1973. - 140 с.
129. Маклюэн Г.М. Галактика Гуттенберга: Становление
человека печатающего — М.: Академ.проект, 2005- 496 с.
130. Малобицкая З.С. Киноискусство как средство
нравственно эстетического воспитания учащихся
старших классов: Дис... канд. пед. наук. — Алма-Ата,
1979.
131. Марголит Е., Шмыров В. Изъятое кино. - М.: Дубль-Д,
1995.-132 с.
132. Мастерман Л. Обучение языку средств массовой
информации: теория и практика // Перспективы. Вопросы
образования. - 1984. - №2. - с.37-48.
133. Мейлах B.C. Процесс творчества и художественное
восприятие. М.: Искусство, 1985.-318 с.
134. Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н. Ступеньки к
творчеству. -М.: Педагогика, 1987. — 126с.
144
135. Мельникова О.В. Формирование индивидуальной
выразительности образа в рисунках старшего
дошкольника средствами графических способов
изображения: Автореф. дис. ...канд. пед. наук. -М.,
2002.-19с.
136. Мирошкина Р.А. Формирование выразительности
рисунка старших дошкольников на основе восприятия
иллюстраций детских книг: Автореф. дис. ...канд. пед.
наук. -М., 1979.-16с.
137. Москвичёва Л.М. Эстетическое развитие личности и её
творческий потенциал. - М.: Знание, 1985. - 64 с.
138. Мухина B.C. Изобразительная деятельность ребёнка как
форма усвоения социального опыта. - М.: Педагогика,
1981.-239с.
139. Науменко И.В. Особенности восприятия подростками
кинопроизведений. //Психология и школа. — 2004. - № 1.
140. Нахкур А.Г. Обучение театральному и киноискусству в
средних классах общеобразовательной школы как фактор
эстетического воспитания: Дис. ... канд. пед. наук. -
Тарту, 1984.
141. Неменский Б.М. Мудрость красоты. О проблемах
эстетического воспитания. - М.: Просвещение, 1981. -
192с.
142. Нечай О.Ф. Основы киноискусства. — М.: Просвещение,
1989.-288 с.
143. Нечай О.Ф., Ратников Г.В. Основы киноискусства. -
Минск, Вышейшая школа, 1985. - 368 с.
144. Нечай О.Ф. Формы и методы работы с фильмом.//
Основы киноискусства. — М.: Просвещение, 1989. - 286 с.
145
145. Падашуль Н.В. Педагогические условия развития
творчества детей старшего дошкольного возраста в
художественной студии дошкольного учреждения:
Дис. ... канд. пед. наук. -Р-н-Д, 2001.
146. Парамонова К.К. В зрительном зале — дети. М.:
Искусство, 1967. - 192 с.
147. Пензин С.Н. Программа спецкурса «Кино как средство
обучения и воспитания». - Воронеж, 1974.
148. Пензин С.Н. Кино и эстетическое воспитание:
Методологические проблемы. - Воронеж: Издательство
Воронежского университета, 1987. — 176 с.
149. Пензин С.Н. Уроки кино. - М: Изд-во ВБПК, 1986. - 66с.
150. Пензин С.Н. Учитель кино: самодеятельность или
профессия? // Искусство кино. - 1984.- №6. - С.81-90.
151. Печать, радио, телевидение в пропаганде дошкольного
воспитания. //Дошкольное воспитание. - 1961.- №5.-С64.
152. Погодина СВ. Развитие творчества в рисовании детей
3 и 7 лет под влиянием художественных эталонов: Дис.
канд. пед. наук. -М., 2001.
153. Под знаком вестернизации: кино - публика -
воздействие. - М.: НИИК, 1995.-128 с.
154. Поличко Г.А. Программа курса «Введение в
кинопедагогику: Основы кинематографической
грамотности». — М.: Ассоциация деятелей
кинообразования, 1990.
155. Полторак Д.И. Голубой экран в классе. - М., Знание,
1963.-32 с.
156. Полторак Д.И. Исследования в области телевидения.
//Народное образование. - 1969. - №8. -С. 18.
146
157. Прессман Л.П. Использование кино и телевидения для
развития речи учащихся (на уроках русского языка и
литературы). М.: Просвещение, 1965. - 160 с.
158. Прессман Л.П. Методика применения технических
средств обучения: экранно-звуковые средства. - М.,
Просвещение, 1988.- 191с.
159. Прессман Л.П. Педагогические основы создания и
использования экранно-звуковых средств в средней
образовательной школе: Дис. ... д-ра пед. наук. — М.,
1981.
160. Прессман Л.П. Учебная телепередача и требования к ней:
материалы для участников семинара по учебному
телевидению. - М.: НИИ Шотсо АПН СССР, 1966,- 67 с.
161. Психология одарённости детей и подростков /Под ред.
Лейтеса Н.С. - М.: Академия, 1996. - 416с. - С.237.
162. Психолого-педагогическое воздействие учебного кино и
телевидения: материалы конференции. - М.: ЦСПО
РСФСР, 1979.-164 с.
163. Пудовкин В.И. Собрание сочинений в 3 томах. -М.:
Искусство, 1974-1976. - 3 т.
164. Рабинович Р. Г. Киноискусство в художественном
воспитании старшеклассников: Дис. ... канд. пед. наук. —
М.,1966.
165. Роу А. Сказка на экране. С кем и как я создавал
киносказки... - М.: Бюро пропаганды советского
киноискусства, 1974. - 78 с.
166. Рохлин A.M., Шастин В.В. Телевидение как искусство.
М.: Искусство, 1962, - 80 с.
147
167. Рудалёв В.М., Усов Ю.Н. Методика использования
искусства кино в учебно-воспитательном процессе. - М.:
Б. и., 1983.-43 с.
168. Рыбников Н.А. Детские рисунки и их изучение. - М.:
Наука, 1962.-400 с.
169. Савицкий Г.В. Этот простой и сложный язык кино:
беседы о выразительных средствах экранного искусства.-
М.: Просвещение, 1981. - 174 с.
170. Савостина Г.А. Взаимосвязь детской художественной
литературы и изобразительной деятельности как
средство повышения эффективности эстетического
воспитания детей 4-7 лет: Дис. ... канд. пед. наук.- М.,
2003.
171. Сакулина Н.П. Рисование в дошкольном детстве. - М.:
Просвещение, 1965.-214с.
172. Сакулина Н.П. Изобразительная деятельность в детском
саду. - М.: Просвещение, 1973. - 208с.
173. Саппак В. Телевидение и мы: четыре беседы. - М.:
Искусство, 1988. — 167 с.
174. Сенсорное воспитание дошкольников /Под ред.
Поддьякова Н.Н., Аванесовой В.Н. - М.: Просвещение,
1981.-192с.-С.57
175. Сергеева Т. Что делают родители в то время, когда их
ребёнок смотрит телевизор, учат ли его смотреть
телевизионные программы? - // Московская правда. -
1978, 1 октября. - С.З.
176. Современные концепции эстетического воспитания
(Теория и практика). РАН. Институт философии. - М.,
1998.-303 с.
148
177. Соколова СВ. О формировании элементов эстетического
восприятия (на материале киноискусства): Дис. ... канд.
пед. наук.- М., 1971.
178. Соловьёва Е.Е. Некоторые психологические особенности
восприятия учебного кино. - М., 1968. - 22 с.
179. Станкевич Н.В. Влияние СМИ на духовное и физическое
развитие
детей
//Проблемы
семьи
и
семейной
педагогики:
теория
и
практика,
история
и
современность.- Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2005.
180. Степанов А.А. Психологические основы применения
телевидения в обучении: Дис. ... канд. псих. наук. - Л.,
1973.
181. Сыч В.Д. Воспитание эстетического отношения к
природе у старших дошкольников средствами
телевидения: Дис. ... канд. пед. наук. -М., 1979 г.
182. Сыч В.Д. Технические средства обучения в детском саду.
-М.: Просвещение, 1989. -94 с.
183. Тарковский А.А. Уроки режиссуры. -М.: ВИППК, 1993.-
90 с.
184. Технические средства обучения в школе /Под ред. Л.П.
Прессмана. - М.: Педагогика, 1972. - 294 с.
185. Тидикиене З.А. Особенности восприятия учебного
фильма и его роль в развитии представлений у детей 5-
7 лет (на материале ознакомления с общественной
жизнью): Дис. ... канд. пед. наук. - Ленинград, 1972. -
210 с.
186. Толоконников
В.А.
Визуально-информационные
дидактические системы. - М.: Факел, 1999. - 16 с.
149
187. Толоконников В.А. Влияние формы аудиовизуальной
информации на усвоение учебного материала: Автореф.
дис. ... канд. пед. наук. М., 1992 г.
188. Трусова Е.Л. Взаимосвязь изобразительной и театрально-
игровой деятельности в эстетическом воспитании детей
старшего дошкольного возраста: Дис. ... канд. пед. наук.
-М., 1986.
189. Турицын В.Н. Художественно-выразительные средства
современного кино. -М.: Знание, 1981.
190. Тюкалова Т.В. Телевидение в системе искусства и
массовой коммуникации: Дис. ... канд. фил. наук. М.,
1975, 180 с.
191. Усов Ю.Н. В мире экранных искусств. - М.: SVR-Apryc,
1995.-223 с.
192. Усов Ю.Н. Кинообразование как средство эстетического
воспитания и художественного развития школьников:
Дис. ... д-ра пед. наук. -М.,1988. -362 с.
193. Усов Ю.Н. Программы. Основы экранной культуры (для
учащихся 1-11 классов). — М.: Просвещение, 1994.
194. Фёдоров А.В..Киноискусство в структуре современного
российского художественного воспитания и образования.
- Таганрог: Изд-во Таганрог, пед. института, 1999. - 68 с.
195. Фёдоров А.В. Подготовка студентов педвузов к
эстетическому воспитанию школьников на материале
экранных искусств (кино, телевидение, видео). -
Таганрог: Изд-во Таганрог, гос. пед. ин-та, 1994. - 384 с.
196. ФлёринаЕ.А. Изобразительное творчество детей
дошкольного возраста. - М.: Учпедгиз, 1956. - 160с.
150
197. Формирование восприятия у дошкольников / Под ред.
А.В. Запорожца, Л.А. Венгера. - М.: Просвещение, 1968,
с.3-33.
198. Фрейлих СИ. Теория кино: от Эйзенштейна до
Тарковского. - М.: Академ, проект, 2002. - 508 с.
199. Хидирова Б. Практика применения экранно-звуковых
средств в начальных классах и пути её совершенст
вования: Дис. ... канд. пед. наук. — Душанбе, 1982.
200. Художественное восприятие /Под ред. Б.С. Мейлаха. -
Л.: Наука, 1971, с. 15-56.
201. Художественное творчество и ребёнок. Монография.
/Под ред. Н.А. Ветлугиной. - М.: Педагогика, 1972. -
287с.
202. Чумичёва P.M. Взаимодействие искусств в развитии
личности старшего дошкольника: Дис. ... канд. пед. наук.
- Ростов н/Д, 1995.
203. Шастин В.В., Рохлин A.M. Телевидение как искусство. -
М., 1962.
204. Шахмаев Н.М. Дидактические проблемы применения
технических средств обучения в средней школе. - М.:
Педагогика, 1973.-268 с.
205. Шнейдер М.К. Художественное кино в воспитательной
работе школы. -М.: Академия пед.наук, 1950. - 31 с.
206. Эйзенштейн СМ. Избранные статьи. - М.: Искусство,
1956.-456 с.
207. Экранные искусства и литература: Звуковое кино. - М.:
Наука, 1994.-200 с.
208. Эстетика: Словарь. -М.: Политиздат, 1989.-447 с.
151
209. Якобсон П.М. Психология художественного восприятия.
— М.: Искусство, 1964. - 84с.
210. Якобсон П.М. Психология художественного творчества.
- М.: Знание, 1971. - 48с.
152
ПРИЛОЖЕНИЕ
Приложение 1
Список мультфильмов, отобранных для экспериментального
просмотра с детьми:
Кукольные:
1.«Осенняя встреча» реж. В. Данилевич, Е. Михайлова, 1993г.
2.«Варежка» реж. Р. Качанов, 1967г.
3. «Дедушка Мазай и зайцы» реж. Г.Тургенева, 1980г.
4.«Дедушкина дудочка» реж. Г. Тургенева, 1986г.
5.«Прыжок» реж. Г. Тургенева, 1980г.
Рисованные:
6.«Добро пожаловать» реж. А. Караев, 1986г.
7.«Голубой щенок», реж. Е. Гамбург, 1976г.
8.«Цветик-семицветик», реж. М. Цехановский, 1948г.
9.«Дюймовочка» реж. Л. Амальрик
10.«Мальчик и лягушонок» реж. В. Дудкин
11 .«Прогулка» реж. И. Ковалевская, 1986г.
12.«Снежная Королева» реж. Л.Атаманов, 1957г.
13.«Русалочка» реж. И. Аксенчук, 1968г.
14. «Муха-Цокотуха» реж. Б. Степанцев, 1976г.
15. «Конёк-горбунок» реж. И. Иванов-Вано, 1947г.
16. «Жар-птица»», реж. В.Самсонов, 1984г.
Компьютерные:
17.«В поисках Немо» реж. Э. Стэнтон, 2003г.
18.«Сезон охоты» реж. М.Мардокка, 2006г.
19. «Алёша Попович и Тугарин Змей» реж. К. Бронзит, 2004г.
20.«Добрыня Никитич и Змей Горыныч» реж. И. Максимов,2006г.
154
Приложение 2
Серии экспериментальных занятий:
Первая
серия
«Многообразие
героев
в
кукольных,
рисованных и компьютерных мультфильмах» (6 занятий):
Темы занятий:
1-2 «Добро побеждает зло»; 3-4 «Какой ты человек?»; 5-6 «Сказочные
образы»
Цель: формировать у детей эстетические представления о
разнообразии
художественных
образов
кино:
положительных,
отрицательных, сложных, и их изображении в кадрах мультфильма.
Методика преподавания на занятиях
Одна тема решается на двух занятиях: первое — выбор, просмотр
фильма и его обсуждение; после перерыва второе - рисование по
мотивам просмотренного фильма.
Обыгрывание
ситуации
«Посещение
кинотеатра,
просмотр
мультфильма, обзор и обсуждение мультфильма,
предложить
«рассказать» о просмотренном мультфильме в рисунке, выбрать
материалы, стимулировать к изображению образов, увиденных в
кинофильме. Метод экспериментирования с новыми образами
подразумевает узнавание, выбор, сравнение героев мультфильмов,
определение «нравится - не нравится», «злой-добрый», «умный-
глупый», «честный-лживый».
Оборудование занятий
Организация и оформление в зале детского сада «кинотеатра».
Определение
содержания
доступной
искусствоведческой
информации об экранных образах и содержания специфического
словаря. Как дополнительная наглядность использовались афиши,
155
иллюстрации
к
детским
книгам,
педагогические
рисунки.
Материально-техническое оснащение занятия включало наличие
аппаратуры,
разнообразных
изобразительных
материалов,
оборудование, дидактические пособия, набор мультипликационных
кинофильмов (кукольный: «Дедушкина
дудочка»; рисованный
«Русалочка»; компьютерный: «Добрыня Никитич и Змей Горыныч»).
Вторая серия «Динамика выразительных образов»
(6 занятий):
Темы занятий:
7-8 «Ожившие картины»; 9-10 «Как я встретился с Человеком-
Пауком»; 11-12 «Карнавал животных»
Цель:
формировать
эстетические
представления
о
выразительности, экспрессии, динамике в кино, о художественных
средствах
изображения
движения,
состояния,
настроения,
«взаимодействия» художественных образов и обучать способам
изображения перечисленных художественных средств.
Методика преподавания на занятиях
Обсуждение нескольких мультфильмов, выбор и просмотр одного
мультфильма, беседа с детьми, рассматривание строения тела
животных, выбор подходящей динамичной позы для расположения на
бумаге.
Метод «диагностирования динамики образов» предполагает
определение детьми «что делают герои?» и воображение «что
делали?» или «что будут делать герои?».
Оборудование занятия
Набор мультипликационных кинофильмов (кукольный: «Прыжок»;
рисованные: «Прогулка», «Цветик-семицветик», «Конёк-Горбунок»;
компьютерные: «Алёша Попович и Тугарин Змей», «Сезон охоты»).
156
Игрушки, тонированные листы бумаги формата A3, краски, чёрный
маркер, чёрная гелевая ручка.
Третья серия «Композиция» (6 занятий по кукольным
мультфильмам):
Тема занятий: 13-14 «Собери натюрморт»; 15-16 «Там, где-то
далеко»; 17-18 «В некотором царстве...»
Цель: формировать эстетические представления о некоторых
законах композиции (смысловой центр, глубина пространства,
элементы перспективы, светотени, заслоняемости, непрозрачности в
изображении), учить детей пользоваться законами композиции,
подражая художникам-мультипликаторам, и педагогическим эскизам,
выполненным экспериментатором, строить композицию рисунка как
кадр кинофильма.
Методика преподавания на занятиях
Организация игровой ситуации «Поход в кинотеатр». Использование
метода «моделирования игровой ситуации» («Мы - художники-
мультипликаторы»),
просмотр
отдельных
кадров
кукольных
мультфильмов
с определением
месторасположения
героев
в
пространстве (где находится герой, кто ближе-дальше). Предложить
«рассказать» о просмотренном мультфильме в рисунке, выбрать
материалы, стимулировать к созданию композиций, увиденных в
кадрах мультфильма.
Оборудование занятия
Набор мультипликационных кинофильмов (кукольные: «Дедушка
Мазай и зайцы», «Дедушкина дудочка», «Осенняя встреча»),
педагогических эскизов, подбор художественных
материалов к
соответствующей технике рисования: краски, гуашь, акварель,
157
пастель, фломастеры, кисти, бумага разного формата, афиши, картины
с кадрами из фильмов.
Четвёртая серия
«Колорит» (6 занятий по рисованным
мультфильмам):
Тема занятий: 19-20 «Где живёт злой колдун и добрая
волшебница?»; 21-22 «Настроение героя мультфильма»;
23-24
«Холодная зима и тёплое лето».
Цель:
формировать
эстетические
представления
о
колористических
художественных
средствах
искусства
кино,
развивать чувство гармонии цветосочетаний, учить составлять
сложные цветовые решения, выражать ими свое отношение к
изображаемым предметам и явлениям (праздничные - печальные,
громкие - тихие, сухие - влажные, грубые — нежные и т. д.).
Методика преподавания на занятиях
Метод
сравнительного
анализа
внешнего
вида,
характеров,
окружающей среды персонажей из мультфильмов используется в
процессе
рассматривания
отдельных
кадров
рисованных
мультфильмов. В структуре этого метода применяется приём
«закрывания героя». Придумать рисунок, отражающий настроение,
отношение к избранному образу, подобрать схему изображения лица
человека.
Оборудование занятия
Набор рисованных мультипликационных кинофильмов («Снежная
Королева», «Дюймовочка», «Муха-Цокотуха»). Гуашь, палитра, набор
педагогических эскизов схематических изображений лиц людей с
разным настроением, а также с цветовым выражением настроения.
158
Пятая серия «Изобразительные техники» (6 занятий):
Тема занятий: 25-26 «На дне морском»; 27-28 «Мой щенок»;
29-30 «Мои любимые и нелюбимые герои мультфильмов».
Цель: формировать творческий подход к выбору материалов и
техник рисования «от пятна», «от линии», «от точки», набрызга,
заливки, растушовки, монотипии, рисовании ладошкой, пальцами,
«тычком» жёсткой кистью, оттиском поролоном, пробкой и др.,
соответствующих
и подчёркивающих выразительность
образов
мультфильмов, подбирать и использовать гармоничные цветовые
решения для выражения настроения и отношения мазками, точками,
пятнами, заливкой, строить
композицию рисунка
как кадр
кинофильма с динамикой «взаимодействия» художественных образов.
Методика преподавания на занятиях
Обзор и обсуждение мультфильмов. Рассматривание эскизов, в том
числе своих зарисовок и композиций, сделанных за время
эксперимента,
способствующих
возникновению
собственного
замысла, свободе выбора материалов и техники выполнения.
Применяется
метод
экспериментирования
с
новыми
художественными
техниками. Приёмами являются обеспечение
свободы
выбора
образного
содержания
своего
рисунка,
изобразительных материалов и цветовых сочетаний.
Оборудование занятия
Набор
мультипликационных
кукольных,
рисованных,
компьютерных кинофильмов («Варежка», «Жар-птица», «Мальчик и
лягушонок»,
«В
поисках
Немо»).
Обеспечение
обстановки
сотворчества преподавателя с занимающимися детьми, наличие
художественных материалов на выбор, выбор формата бумаги,
коллекции детских и педагогических работ для рассматривания и
создания настроения, размещение работ в экспозиции выставки.
159
Приложение 3
Назовите любимый мультфильм
(сравнительный анализ интересов и избирательности мультфильмов
для детей на констатирующем этапе)
Читатели газеты
«Комсомольская правда»
2006
1. «Белоснежка и 7 гномов»
(1937 г.) реж. Дэвид Хэнд
2. «Фантазия» (1940 г.)
продюсер Уолт Дисней
3. «Снежная королева»
(1957 г.) реж. Л. Атаманов
4.«Жёлтая подводная
лодка» (1968 г.)
реж. Д. Данинг, Д. Эмери
5.«Кто подставил кролика
Роджера?» (1988 г.)
реж. Р. Земекис
6.«Красавица и чудовище»
(1991 г.) реж. К. Уайз,
Г. Траусдэйл
7. «Король-лев» (1994 г.)
реж. Р. Минкофф,
Р. Аллерс
8. «Джеймс и Гигантский
персик» (1996 г.)
реж. X. Селлик
9. «Унесённые духами»
(2001 г.) реж. X. Миядзаки
10.«Отряд Америка:
Всемирная полиция»
(2004 г.) реж. Т. Паркер
11 .«Подводная братва»
(2004 г.) реж. В. Дженсон,
Б. Бержерон
12.«Суперсемейка» (2004 г.)
реж. Б. Берд
13.«Шпек» (2001 г.).
реж. Э. Адамсон,
В. Дженсон, К. Эйсбери
14.«Труп невесты»
реж. Т. Бертон, М. Джонсон
15.«Ледниковый период- 2:
Глобальное потепление
(2006 г.) реж. К. Салдана
Родители детей,
участвующих в
эксперименте
. 1. «Алёша Попович и
Тугарин Змей» (2004 г.")
реж. К. Бронзит
2.«Красавица и
чудовище» (1991 г.) реж.
К. Уайз, Г. Траусдэйл
3. «Король-лев» (1994 г.)
реж. Р. Минкофф,
Р. Аллерс
4. «Шлек» (2001 г.).
реж.Э. Адамсон, В.
Дженсон, К. Эйсбери
5.«Жил-был пёс»(1982г.)
реж.Э.Назаров
Дети, участвующие в
эксперименте
1. «Вуди Вудпеккер»
(1940 г.) реж. У. Ланц,
А. Лови
2. «Черепашки
Ниндзя»
3.«Алёша Попович и
Тугарин Змей»(2004 г.)
реж. К. Бронзит
4. «Смешарики»
5. «Бэтмен»
6. «Человек-Паук»
7.«Добрыня Никитич
и Змей Горыныч»
(2006 г.)
реж. И. Максимов
8.
«Чебурашка
и
крокодил Гена»
9. «Ну, погоди!»
10.
«Незнайка
на
луне»
160
Приложение 4
Назовите любимый мультфильм
(сравнительный анализ интересов и избирательности мультфильмов
для детей на контрольном этапе)
Читатели газеты
«Комсомольская правда»
2006
1. «Белоснежка и 7 гномов»
(1937 г.) реж. Дэвид Хэыд
2. «Фантазия» (1940 г.)
продюсер Уолт Дисней
3. «Снежная королева»
(1957 г.) реж. Л. Атаманов
4.«Жёлтая подводная
лодка» (1968 г.)
реж. Д. Данинг, Д. Эмери
5.«Кто подставил кролика
Роджера?» (1988 г.)
реж. Р. Земекис
6.«Красавица и чудовище»
(1991 г.) реж. К. Уайз,
Г. Траусдэйл
7. «Король-лев» (1994 г.)
реж. Р. Минкофф,
Р. Алл ере
8. «Джеймс и Гигантский
персик» (1996 г.)
реж. X. Селлик
9. «Унесённые духами»
(2001 г.) реж. X. Миядзаки
10.«Отряд Америка:
Всемирная полиция»
(2004 г.) реж. Т. Паркер
11 .«Подводная братва»
(2004 г.) реж. В. Дженсон,
Б. Бержерон
12.«Суперсемейка» (2004 г.)
реж. Б. Берд
13.«Шрек»(2001гЛ
реж. Э. Адамсон,
В. Дженсон, К. Эйсбери
14.«Труп невесты»
реж. Т. Бертон, М. Джонсон
15.«Ледниковый период—2:
Глобальное потепление
(2006 г.) реж. К. Салдана
Родители детей,
участвующих в
эксперименте
1. «Винни-пух»
2. «Жил-был пёс»( 1982г.)
реж.Э.Назаров
3. «Смешарики»
4. «Алёша Попович и
Тугарин Змей» (2004гЛ
реж. К. Бронзит
5.«Ну. погоди!»
6. «Добрыня Никитич и
Змей Горыныч» реж.
И.Максимов, 2006г.
7. «Король-лев» (1994г.)
реж. Р. Минкофф,
Р. Аллерс
8. «Дюймовочка»
реж.Л.Амальрик
9. «Варежка»
реж. Р.Качанов
Ю.«Русалочка»
реж. И.Аксенчук
11. «Шрек» (2001г.). реж.
Э. Адамсон, В. Дженсон,
К. Эйсбери
Дети, участвующие в
эксперименте
1. «Вуди Вудпеккер»
реж. У. Ланц, А. Лови
2. «Том и Джерри»
3. «Снежная королева»
реж. Л. Атаманов
4. «Смешарики»
5.«Алёша Попович и
Тугарин Змей»(2004г.)
реж. К. Бронзит
6.«Лунтик»
7.«Ну. погоди!»
8.«Красавица и
чудовище»
(1991 г.) реж. К. Уайз,
9.«Король-лев» 1994г.
реж. Р. Минкофф,
Р. Аллерс
10. «Черепашки
Ниндзя»
11.« Дюймовочка»
реж.Л.Амальрик
12. «Осенняя встреча»
13.«Варежка»
реж. Р.Качанов
14. «Русалочка»
реж. И.Аксенчук
15. «Шрек»(2001г.),
реж. Э. Адамсон, В.
Дженсон,К. Эйсбери
16. «Гора самоцветов»
17. «В поисках Немо»
реж.Э.Стэнтон
18. «Питер Пен»
161
Приложение 5
Динамика развития детского изобразительного творчества под
влиянием мультипликационных фильмов
Констатирующий этап
J>
*Р
**
&
f
jp
#
^
&
<f
*
У
•
&
.<•
<^
и
Контрольный этап
ОЛ «о/
70,0% -
60,0%
50,0% -
40,0%
30,0% -
20,0%
10,0%
IV
1 Столбец1
• Столбец2
..СтолбецЗ
1Столбец4
• Столбец5
i
i
i
i
i
1ногообразие Динамика
Выраз-ть
Простр-ть
Изобр-ть
героев
форм
колорита
композ.
техник
1
Приложение 6
Предпочтение (избирательность) образов мультфильмов и
отражение их в рисунках
(констатирующий и контрольный этапы, %)
Назв.мультфильма
1
1.Осенняя встреча
2.Варежка
3 .Дедушка Мазай
и зайцы
4. Дедушкина
дудочка
5.Прыжок
б.Добро
пожаловать
7.Голубой щенок
8.Цветик-
семицветик
9. Дюймовочка
Ю.Мальчики
лягушонок
11.Прогулка
12.Снежная
королева
13.Русалочка
14.Муха-Цокотуха
Образы
мультфильма
2
Мальчик
Щенок
Взрослая собака
Девочка
Мама
Щенок
Дедушка Мазай
Зайцы
Дедушка
Девочка
Мама
Мальчик
Обезьяна
Папа-капитан
Лось
Лесные жители
Насекомые
Щенок
Пират
Капитан
Девочка
Мальчик
Дюймовочка
Жаба
Ласточка
Крот
Мышь
Мальчик.
Лягушонок
Дети
Насекомые
Снежная королева
Кай
Герда
Русалочка
Принц
Морская ведьма
Принцесса
Муха-Цокотуха
Комар
Букашки
Констат. этап
эксперимента
3
О
О
О
О
О
О
О
О
О
О
О
О
о
о
о
о
о
о
о
о
о
о
3
о
о
о
о
о
о
о
о
2
о
о
4
о
о
о
1
о
1
Контрол. этап
эксперимента
4
2
3
3
5
1
7
3
4
1
б
1
7
1
1
2
1
2
2
2
5
9
2
12
1
5
1
1
8
5
2
2
12
1
3
11
1
1
1
5
2
4
163
Продолжение
1
^.Конёк-
горбунок
16. Жар птица
17.В поисках Немо
18.Сезон охоты
19.Шрек
20.Алёша Попович
и Тугарин Змей
21.Добрыня
Никитич и Змей
Горьшыч
22.Черепашки-
ниндзя
23.Чебурашка и
Крокодил Гена
24.Том и Джерри
25.Винни-Пух
26.Человек-Паук
27.Ну, погоди!
28.Простоквашино
29.Смешарики
ЗО.Лунтик
31 .Малыш и
Карлсон
32.Вуди
Вудпеккер
2
Иванушка
Конёк-горбунок
Жар птица
Немо
Морская ведьма
Гризли Буг
Олень Элеот
Шрек
Фиона
Дракон
Осёл
Алёша Попович
Тихон
Бабка
Алёнушка
Конь Юлий
Добрыня Никитич
Змей Горьшыч
Черепашки
Чебурашка
Крокодил Гена
Шапокляк
Крыска Лариска
Галя
Том
Джерри
Винни-Пух
Пятачок
Человек-Паук
Волк
Заяц
Дядя Фёдор
Кот Матроскин
Шарик
Почтальон Печкин
Галчёнок
Смешарики
Лунтик
Малыш
Карлсон
Дятел
3
1
0
0
2
0
0
0
0
0
0
0
1
0
0
0
0
1
0
5
3
2
1
2
1
1
1
3
1
4
1
1
1
2
2
0
1
12
2
1
2
2
4
2
8
4
15
2
12
2
14
7
1
6
5
2
1
5
4
3
1
1
5
1
2
2
1
4
3
2
1
2
1
1
1
1
1
1
1
10
2
2
1
2
Констатирующий эксперимент.
Рисование на тему «Мой любимый герой мультфильма»
Рис. 1. Ибрагим Д., 6 лет. Средний уровень
<div style="position:absolute;top:210274;left:325
Информация о работе Развитие изобразительного творчества в рисовании у детей старшего дошкольного возраста под влиянием мультипликационного кино