Тестирование учащихся как метод проверки знаний

Семинар 4

1

В целом исследования специалистов показали, что степень  улучшения результатов тестирования зависит от способностей и знаний учащихся, количества и вида предварительных занятий и особенностей тестов. Наиболее полезной подготовка к тестированию оказалась для слабых учащихся, в то время как на результаты сильных учеников, обладающих достаточными знаниями для выполнения теста, она повлияла незначительно. Степень положительного влияния предварительной подготовки на изменение результатов тестирования находится в прямой зависимости от тесноты связи между содержанием тренировочных заданий и содержанием теста. Ограничивается ли улучшение только результатами по конкретным заданиям, которые использовались при подготовке, или позитивное влияние предварительного тестирования распространяется на качество подготовки учащихся в целом, пока не известно ни педагогам-теоретикам, ни педагогам-практикам.

Не каждое содержание заданий теста может быть отражено в тренировочных заданиях. Когда речь идет о проверке алгоритмических навыков или репродуктивных умений, то нет ничего плохого в том, что учащийся повторит перед тестированием изученный материал и выполнит предварительно совокупность заданий, похожих на задания теста. Другое дело, когда в тесте предлагаются творческие задания, требующие от испытуемых смекалки и нестандартных решений. Тогда любая тренировка перед тестированием рассекретит содержание теста и сведет на нет все элементы творчества при его выполнении.

Психологи положительно относятся к тренировочному тестированию, поскольку установлено, что предварительная подготовка снижает тревожность в поведении испытуемых во время тестирования и мотивирует к выполнению теста. Слабые учащиеся наиболее подвержены фактору тревожности, который не мотивирует их как сильных испытуемых, а, наоборот, заставляет забыть то немногое, что было выучено при подготовке к экзамену. Поэтому точка зрения психологов во многом совпадает с мнением педагогов: тренировка перед тестированием приносит наибольшую пользу учащимся с недостаточным запасом знаний, она заставляет их поверить в свои силы и мобилизует к выполнению теста.

Специалисты по педагогическим измерениям также считают необходимым  проводить тренировки перед тестированием, но их интересует не подготовка к содержанию контролируемых вопросов, а обучение учащихся работе с различными формами тестовых заданий, минимизация потерь времени при занесении ответов в бланки, умения исправить случайные описки в бланках, не обращаясь к экзаменатору, и т.д. У тестологов на первом плане находится проблема оценки истинного балла каждого испытуемого, поэтому репетиционное тестирование рассматривается ими с позиций минимизации ошибок измерения. Таким образом, небольшая ориентировка по содержанию тестов и несколько практических занятий по выполнению различных форм заданий и заполнению бланков ответов просто необходимы, если вы хотите повысить объективность результатов выполнения тестов. Взаимосвязь психологических и педагогических измерений. Взаимодействие психологов и педагогов в области разработки тестов имеет свои исторические причины и научные предпосылки. В научном плане оно предопределено близостью методологий измерений в эмпирических науках и единством методик разработки тестов, общностью объекта исследования, тесной взаимосвязью и частичным пересечением субъектов измерения. Исторические аспекты этого взаимодействия обусловлены особенностями становления теории педагогических измерений, сложившимися за рубежом в 20 -40-е гг. XX в. В то время потребность в стандартизированных педагогических тестах постоянно увеличивалась, а сообщество тестологов в сфере образования практически еще не сложилось, поэтому психологи зачастую привлекались к работе над педагогическими тестами.

В наши дни область  совместных работ педагогов и  психологов расширяется. Во многих учебных заведениях в России и за рубежом работают психологи, создаются специальные службы консультирования школьников и студентов. В их функции входит не только психологическая поддержка учащихся в проблемных ситуациях, но и участие в проведении мониторинга, анкетных опросов и в подготовке учебного заведения к государственной аттестации. Педагоги, в свою очередь, проявляют интерес к оцениванию способностей обучающихся, когнитивных аспектов подготовленности, психологических особенностей учащихся в усвоении знаний и нередко выполняют свои исследования на стыке психодиагностики и измерений в образовании.

Тенденция вхождения  психологов в педагогические измерения  в нашей стране наметилась в середине 90-х гг. XX в. В это время возрос интерес к педагогическим тестам, и отсутствие тестологов в образовании ощутилось особенно остро. Образовавшийся кадровый вакуум в значительной степени заполнили психологи. Попутно, сами того не желая, они привнесли в образовательную среду устойчивые представления о тестах как о наборе довольно тривиальных по содержанию заданий, носящих косвенный характер и имеющих форму с выбором ответа. Преодолению искаженного представления о тестах способствует эксперимент по введению ЕГЭ. Однако, несмотря на то что он начался еще в 2001 г., многим пользователям до сих пор неизвестны широкие возможности педагогических тестов.

Различия между  психологическими и педагогическими  тестами. Несмотря на имеющиеся точки соприкосновения, между педагогическими и психологическими тестами есть существенные различия. Подробно они представлены в книге А.Анастази. В частности автор обращается внимание на то, что педагогические тесты оценивают результаты усвоения общего для всех обучаемых программного курса, а психологические – отражают индивидуальное восприятие жизненного опыта, различающегося по социальным и экономическим условиям его приобретения.

Результаты тестирования в психологии используются в основном для прогнозирования успешности какой-либо деятельности в зависимости от оценок личностных характеристик и склонностей или носят рекомендательный характер при выявлении личностных проблем. Педагогические тесты в итоговом контроле дают количественные оценки уровня подготовленности обучаемых, которые нередко служат основой для принятия административно-управленческих решений в образовании, поэтому к качеству результатов педагогических измерений и их сопоставимости должны предъявляться повышенные требования, обеспечивающие корректность управленческих выводов и административных решений.

Внешние различия между  тестами в психологии и в образовании проявляются в формулировках заданий, которые в педагогических тестах всегда носят прямой, а в психологических тестах, чаще всего, косвенный характер. Например, в психодиагностике встречаются ситуации, когда неправильные ответы испытуемых расцениваются как положительные характеристики их личности, а правильные, наоборот, свидетельствуют о необходимости принятия коррекционных мер. Иногда границы между тестами стираются, особенно в тех случаях, когда педагогические тесты выступают в качестве предикторов успешности профессиональной деятельности или нацелены на проверку логического мышления и творческих способностей учащихся. На существующее сходство между измерителями в психологии и в образовании обычно указывает высокая корреляция, которую можно оценить по эмпирическим результатам выполнения тестов.

 

2 Содержание теста

При создании теста внимание разработчика, прежде всего, привлекают вопросы отбора его содержания, которое можно определить как оптимальное отображение учебной содержания дисциплины в системе тестовых знаний.

Требование оптимальности  предполагает использование определенной методики отбора, которая должна включать вопросы

целеполагания,

планирования и

оценки качества содержания теста.

Этап целеполагания является самым трудным и вместе с тем самым важным. От его результата зависит качество содержания теста. На этом этапе преподавателю необходимо решить вопрос, какие результаты студентов он хочет оценить с помощью теста.

Отбор содержания теста  должен иметь четкую целевую направленность, а это при условии правильной постановки целей является серьезной заявкой на высокое его качество. Образно говоря, при создании теста в сознании разработчика содержание контроля преломляется сквозь призму поставленных целей измерения.

Проблема сегодняшнего дня состоит в том, что представления о наиболее общих целях контроля не позволяют непосредственно перейти к разработке средств измерения. Оказывается необходима промежуточная ступень, которую педагоги назвали предварительной операционализацией целей (этому закрученному выражению проще и лучше соответствует термин «конкретизация»).

Процесс конкретизации  характеризуется рядом этапов

1-общая образовательная  цель

2-цель обучения в  общих терминах

3-планируемый результат  обучения

4-диагностируемый результат

В состав требований к  планируемым результатам обучения обычно включают систему объектов изучения, описание видов учебной деятельности и качество усвоения учебного материала. Все это входит в систему научных знаний.

Первым компонентом  требований системы научных знаний является характеристика объектов изучения с учетом глубины их освещения преподавателем и планируемого уровня усвоения студентами.

К элементам системы  научных знаний исследователи отнесли понятия и факты, законы, теории, идеи, знания о способах деятельности, методологические и оценочные знания.

Представляет интерес структура умений предложенная проф. И.И.Кулибабой:

·Специальные, формирующиеся в процессе изучения отдельных дисциплин;

·Рационального учебного труда, включающие умения пользоваться различными источниками знаний для решения познавательных задач, умения планировать и организовывать свою учебную деятельность, контролировать и корректировать результаты учебной деятельности, умение управлять последней в процессе учения;

·Интеллектуальные, представляющие собой ядро учебной деятельности и объединяющие все учебные дисциплины вуза.

За рубежом популярна  следующая классификация целей  обучения (или таксономия – по B.S. Bloom), которая представляет интерес  для технологии разработки тестов:

1. Знание названий, имен, фактов.

2. Фактуальные знания.

3. Знание определений и понимание их смысла.

4. Сравнительные и сопоставительные знания.

5. Классификационные знания.

6. Знание противоположностей и противоречий, синомичных и антонимичных объектов.

7.Ассоциативные знания.

8. Причинные знания.

9. Алгоритмические, процедурные знания.

10. Обобщенные системные знания.

11.Оценочные знания.

12. Процессуальные знания.

13.Абстрактные знания.

14.Структурные знания.

15.Методологические знания.

После определения целей тестирования и их конкретизации разрабатывается план теста и его спецификация. При разработке плана определяется раскладка процентного содержания разделов дисциплины и число заданий по каждому разделу.

Раскладку начинают с  подсчета планируемого числа заданий в тесте, которое затем будет меняться в процессе работы над тестом в сторону увеличения или уменьшения. Предельное число заданий в тесте не должно превышать 60-80, поскольку на тестирование отводится время не более 2-х часов. На выполнение одного задания теста отводится примерно 2 минуты.

 

3

Спецификация – документ, определяющий структуру и содержание работы.

Спецификация теста  содержит основные характеристики содержания теста в целом, а также содержания и форм тестовых заданий. В спецификации должна содержаться информация о целях, задачах, плане и структуре теста, а также указаны основные требования к правилам и условиям проведения тестирования, обработки результатов тестирования и их интерпретации.

Спецификация включает:

1. Название учебной  дисциплины, по которой разрабатывается тест;

2. цель создания теста, обоснование  выбора подхода к его созданию, описание возможных сфер применения теста;

3. перечень нормативных документов (стандартов, базисных программ, требований  к уровню подготовки выпускников и др.), используемых при планировании содержания теста;

4. основные учебники, которыми могут  пользоваться испытуемые при  подготовке к тестированию;

5. перечень пронумерованных элементов  содержания полного курса изучения  дисциплины, включенных в тест, с указанием разделов и подразделов (укрупненных тем);

6. пронумерованный перечень объектов  контроля (перечень видов знаний, умений, обязательных при усвоении содержания п.5);

7. План (структура) теста в виде  таблицы, где указаны:

− номер задания;

− номер раздела или подраздела содержания дисциплины;

− виды знаний (умений) или их номера, контролируемые каждым заданием;

− уровни знаний, контролируемые каждым заданием (1 – воспроизведение, общее представление о чем-то, цитирование; 2 – решение по образцу, реализация стандартного алгоритма; 3 – творческий уровень применения знаний, перенос знаний, нестандартная ситуация, формулировка);

− ориентировочная мера трудности  задания (доля правильных ответов).

8. описание общей структуры теста,  включающее перечень субтестов (если они есть) с указанием подходов к их разработке;

9. количество форм заданий и  инструкций, примеры форм и инструкций;

10. количество заданий различной  формы с указанием числа ответов  к закрытым заданиям, общее число заданий в тесте;

11. число параллельных вариантов теста либо ссылку на кластер, содержащую число и номера заданий кластера;

12. вес каждого задания, рекомендуемый  автором теста;

13. рекомендуемое время выполнения  теста, в том числе на каждый  субтест, среднее время выполнения одного задания с учетом специфики формы;

14. соотношение заданий по различным  разделам и видам учебной деятельности школьников;