Особенность психологической службы в учреждениях интернатного типа

Особенность психологической службы в учреждениях интернатного типа.

Введение.

Основные направления, принципы и методы работы психолога в учреждениях интернатного типа в основном совпадают с таковыми в обычной школе. Здесь также необходима и диагностическая, и коррекционная, и развивающая, и профилактическая деятельность. Вместе с тем в работе практического психолога в детском учреждении интернатного типа есть своя специфика, продиктованная, с одной стороны, условиями обучения и воспитания детей в таких учреждениях, а с другой стороны, особенностями их психического развития, личности и поведения. 
Известно, что дети, с раннего возраста находящиеся в детских учреждениях интернатного типа, по ряду существенных психологических характеристик отличаются от детей, воспитывающихся в семье: по одним параметрам учащиеся школы-интерната находятся на уровне своих сверстников из обычных школ или даже несколько опережают их, по другим же резко отстают не только от своих однолеток, но и от более младших детей. К сожалению, подобная специфика оказывается стабильной на протяжении всего школьного детства. Это объясняется тем, что определенные зоны отставания возникают достаточно рано, еще в дошкольном детстве, и в силу отсутствия постоянной работы по их преодолению как в дошкольном, так и в школьном детстве не только, как правило, не исчезают, но и усугубляются. 
Другой немаловажной проблемой работы психологической службы интернатов выступает процесс социализации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Как правило такие дети не получают того социального опыта, который имеют их сверстники, воспитывающиеся в семьях. Поэтому покидая интернаты, им гораздо сложнее адаптироваться в совершенно новых для них условиях социального мира. 
Для раскрытия специфики работы психологической службы в интернатных учреждениях рассмотрим более детально те проблемные области с которыми сталкиваются в них несовершеннолетние.

1. Особенности  когнитивного развития детей, воспитывающихся  в интернатных учреждениях в  контексте работы психологической  службы учреждения.

Как показывает ряд исследований, дети, воспитывающиеся в интернатных учреждениях, имеют ряд отставаний в когнитивном развитии. Особенно в таком отношении как готовность к школьному обучению. Например, многие из них, имеются ввиду 7-8 летнего возраста, не могут решить тесты на сохранение количества вещества и на сохранение длины. По результатам выполнения подобных тестов лишь 13 % воспитанников детских учреждений владеют принципом сохранения. В то время как у большинства «семейных» детей эти принципы сохранения сформированы уже к 4-5 годам. Та же ситуация наблюдается и в выполнении теста школьной готовности Керна-Йрасека. При его выполнении были по¬лучены следующие данные: с субтестом «Копирование текста» справились все дети; сравнительно более трудным оказался субтест, в котором необходимо было воспроизвести по образцу набор точек, определенным образом расположенных на плоскости; самым же трудным для воспитанников оказался субтест «Рисунок чело¬веческой фигуры». 37% испытуемых вообще не смогли нарисовать человека, получив 0 баллов, 34% справились с заданием на низ¬ком уровне, 13% — на среднем, и лишь 16% получили по выполнению этого задания максимальный балл — 4. 
Во многих психологических исследованиях показано, что рисунок чело¬веческой фигуры является своеобразным отражением общего уровня психического развития, и к 6-7-летнему возрасту для нормального развитого ребенка не составляет труда нарисовать человеческую фигуру со всеми необходимыми деталями (пальцы рук, нос, брови, глаза, волосы и т. п.). Рисунки воспитанников детского дома характеризуются схематичностью, отсутствием де¬талей, а зачастую представляют собой так называемого «головонога», что типично для детей 3—3,5 лет. 
В том, что воспитанники детского дома не могут правильно нарисовать такой наиболее часто встречающийся в детских рисунках объект, как человеческая фигура, проявляется, не столько отсутствием необходимых графических навыков, сколько недостаточное развитие способно¬сти планомерно обследовать предметы, явления, выделять их разнообразные свойства. Между тем, полное, точное и расчлененное восприятие — необходимое условие успешного обучения в начальной школе. 
Развитие мышления. Интеллектуальное развитие детей, воспитывающихся вне семьи, в учреждениях интернатного типа, отличается дисгармоничностью. С одной стороны, это развитие отличается от более равномерного, сбалансированного развития различных сторон мышления у детей, растущих в семье. С другой стороны, эта дисгармоничность в развитии интеллекта отлична от той, которая наблюдается у так называемых «трудных» детей и у детей с задержками психического развития (ЗПР). 
Поэтому необходимо учитывать эту особенность развития мышления детей при выборе методов коррекции. Как известно, необходимым условием формирования мышления в дошкольном возрасте является богатство и разнообразие чувственного опыта ребенка. Можно предположить, что именно скудость» ограниченность конкретно-чувственного опыта у детей, воспитывающихся вне семьи, с многократно описанными феноменами госпитализма (особенно на ранних стадиях онтогенеза), от¬рицательно отражается именно на формировании наглядно-образного мышления и восприятия, что проявляется у воспитанников детского дома как в примитивности рисунка, так и в недоразвитии невербального интеллекта. 
Психолог, работающий в детском доме, должен уделять особое внимание обогащению и расширению конкретно-чувственного опыта детей. Для этого полезно обратить внимание воспитателей детского дома на необходимость расширения «пространства оби¬тания» детей — увеличить число прогулок, всевозможных экскурсий, чаще менять помещения, обстановку, в которых дети играют и занимаются, максимально использовать кружковую работу, труд в мастерских и по самообслуживанию, работу на пришкольных участках. 
Необходимо увеличение количества и разнообразия тех предметов, с которыми ребенок может активно иметь дело, от бытовых предметов (кувшин, ваза, рожок для обуви и т. п.) до специальных материалов, игрушек, предназначенных для развития различных сторон психики ребенка. Огромное значение имеет (особенно в дошкольном и младшем школьном возрасте) манипулирование ребенка с песком, водой, пластилином, камешками, деревяшками. Именно в процессе манипулирования (переливания) пересыпания, изменения формы предметов при лепке, многократ¬ного соотнесения между собой различных объемов, плоскостей, размеров и т. п.) закладываются важнейшие наглядно-образные представления ребенка о величине, форме, строении предмета. 
Целесообразно разработать особый курс занятий по изобразительной деятельности и словесному творчеству, направленный на развитие воображения. Занятия по рисованию, лепке, изготов¬лению различных поделок должны включать не просто копирование образца и отработку отдельных графических навыков, но и развивать умение планомерно исследовать предметы, фантазировать, воображать. Очень хороши в этом плане задания дорисовать начатый рисунок, угадать по расположению точек и прочерчиванию соединяющих их линий то, что задумал художник, рисовать одну картинку по очереди всем участникам группы: один начинает картинку, другой продолжает и т. д., когда одному ребенку надо представить, что хотел нарисовать другой ребенок, раскрасить доброго и злого волшебника. Для развития воображения в вербальном плане можно использовать задания рассказать какую-то историю всем по очереди (например, «Что было сегодня утром» или «Что случилось в столовой») или составить рассказ по заданным словам (один начинает, другой продолжает и т. д.) Эта игра может проводиться в группе детей или в диалоге психолога и ребенка.  
Особое место в коррекции когнитивных процессов воспитанников интернатных учреждений занимает игра. Однако как показывают некоторые наблюдения, эти дети плохо умеют играть с игрушками - быстро ломают, портят и теряют их, примитивно используют их в игре. Задача психолога — научить ребенка играть с игрушками, в настольные игры, работать с конструкторам. Конечно, игра обычно организуется воспитателем. Подключение к этой работе психолога обусловлено двумя причинами. Во-первых, пробелы в развитии игровой деятельности, общем психическом развитии детей, с раннего возраста воспитывающихся вне семьи часто бывают столь значительны, что обычные воспитательные воздействия и занятия оказываются малоэффективными. Во-вторых, если важность игры признается в той или иной степени в воспитании детей в дошкольных учреждениях интернатного типа то в школьных этому уже не уделяется достаточного внимания. Вместе с тем, по крайней мере, в начальной школе, роль игр продолжает оставаться весьма важной. 
В контексте работы практического психолога полезно пользоваться системой развивающих и коррекционных игр. Она должна, с одной стороны, быть направлена на работу с детьми разных возрастов, включая подростковый, а с другой — содержать игры разных типов: дидактические, ролевые, развивающие, сюжетные, игры-драматизации, игры с правилами. 
Игры, направленные на развитие мышления, воображения, памяти, внимания детей разных возрастов, достаточно широко представлены в современной психологической и психолого-педагогической литературе, поэтому останавливаться на них подробно в рамках данной работы не имеет смысла. 
Помимо развивающих игр, которые по большей части носят дидактический характер, очень важно способствовать развитию свободной игры ребенка, так как известно, что именно в игровой деятельности формируются такие психологические способности как наглядно-образное мышление, воображение, фантазия, недостаточное развитие которых, как отмечалось выше, характерно для воспитанников детских учреждений интернатного типа.

2. Особенности  мотивационной сферы детей, воспитывающихся  в интернатных учреждениях в  контексте работы психологической  службы учреждения.

При работе с воспитанниками детского дома — младшими школьниками — была использована известная диагностическая проба «Три желания». Учащимся предлагалось на трех разноцветных лепестках «волшебного цветка» написать три самых заветных сво¬их желания. Оказалось, что если в обычной школе при выполнении этого задания большинство детей говорят об общечеловеческих проблемах («Хочу, чтобы не было ядерной войны», «Хочу, чтобы птицы не погибали от холода и голода», «Хочу, чтобы все дети Чернобыля выздоровели», «Хочу, чтобы ученые нашли все остатки древних животных», «Хочу, чтобы у всех были мамы и они были здоровы» и т. п.), то в детском доме не было ни одного такого желания. Здесь практически все дети написали о своих пожеланиях, связанных с учением («Я хотел бы хорошо учиться» «Я бы хотел учиться на 4 и 5»). В обычной школе также встречаются подобные ответы, но их значительно меньше, чем в детском доме. Воспитанники детского дома часто говорили о своих желаниях как можно лучше выполнять требования взрослых («Я бы хотел, чтобы я всегда хорошо себя вел», «...чтобы я помогал взрос¬лым») . В обычной школе не было ни одного такого высказывания Можно было бы предположить, что в детском доме будут преобладать пожелания, так или иначе связанные с семьей, домом родителями, однако таких высказываний было сравнительно немного, примерно столько же, сколько в массовой школе. 
Таким образом, для воспитанников детского дома характерно ярко выраженное доминирование желаний, непосредственно свя¬занных с их повседневной жизнью, учением, выполнением различных правил поведения. В то же время их сверстников из обычной школы, наряду с повседневными заботами, волнуют и многие проблемы, абсолютно, казалось бы, не связанные ни с их учебой в школе, ни с домашними делами, проведением досуга. 
Конечно, подобные интересы, выходящие за рамки личного опыта, у детей младшего школьного возраста не могут являться реально действующими мотивами, однако в качестве смыслообразующих они, безусловно, важны для полноценного развития личности.

3. Особенности  профессионального самоопределения  детей, воспитывающихся в интернатных  учреждениях в контексте работы  психологической службы учреждения.

Выявленная ограниченность мотивации, ее единообразие и привязанность к непосредственной жизненной ситуации сохраня¬ются у воспитанников на протяжении всего периода пребывания в детском доме. 
Это ярко проявилось в особенностях формирования у них такого существенного новообразования подросткового возраста, ка¬ким является «обращенность в будущее». Подростковый возраст можно считать сензитивным для формирования специфической ориентации на будущее, временной перспективы. При сравнении временной перспективы подростков, воспитывающихся в детских домах, и подростков из массовой школы обнаружено, что временная перспектива у последних значительно глубже, чем у их сверстников из детского дома. Если для учащихся массо¬вой школы (особенно старшего подросткового возраста) характерно большое количество мотивов, реализация которых связана с достаточно отдаленным будущим (стремление поступить в институт, обзавестись в зрелые годы семьей, достичь успехов в профессиональной деятельности и т. п.), то у воспитанников интернатных учреждений преобладают мотивы сегодняшнего дня и ближайшего будущего 
(пойти поиграть в футбол, написать завтрашнюю контрольную на «4», продолжить занятия в волейбольной секции и т.п.), а мотивы отдаленной перспективы оказываются практически не выраженными. 
Важной стороной временной перспективы у подростков явля¬ются мотивы выбора будущей профессии, профессионального са¬моопределения.  
Формирование представлений о своей будущей профессии идет в детском доме и в обычной школе противоположными путями. В массовой школе на протяжении подросткового возраста число профессий, которые выбирают ребята, увеличивается: если в VI классе еще многие дети указывают либо так называемые «тра¬диционные» профессии (учитель, врач), либо «престижные» (артист), то в VIII каждый выбирает свою профессию, и они практически не повторяются у отдельных учеников класса. В интернатом учреждении наблюдается обратная картина: с возрастом содержание на¬зываемых профессий все более начинает концентрироваться во¬круг тех специальностей, которым обучают в техникумах и ПТУ, куда заведомо будут направлены воспитанники данного детского дома после окончания VIII класса. 
Отметим также, что в детском доме подростки часто не указывают какуюто конкретную профессию, а говорят, например, так: «Я бы хотел получить хорошую специальность». Для учени¬ков массовой школы это совершенно не характерно. Указанное различие свидетельствует об известном безразличии к содержательной стороне своей будущей профессии. 
Все вышесказанное определяет специфику профориентационной и профконсультационной работы с учащимися в детском доме. 
Во-первых, такая работа должна начинаться рано. С первых лет пребывания ребенка в школьном детском доме необходимо знакомить его с миром профессий, причем знакомить не только по книгам, рассказам, но и путем экскурсий на почту, в лабораторию института, в парикмахерскую, на вокзал и т. п. с последующим обсуждением увиденного именно с точки зрения содержания профессиональной деятельности людей. В ходе подобной работы должна решаться задача развития широких профессио¬нальных интересов воспитанников. 
Во-вторых, надо обратить особое внимание на то, чтобы «вписать» область деятельности, которая соответствует профессиональ¬ным намерениям воспитанника, в широкий контекст как профессиональной, так и общечеловеческой культуры, так как только при этом условии возможно, чтобы человек личностно реализовал себя в профессиональной деятельности. Акцент на это в профориентационной работе психолога в учреждениях интернатного типа определяется, в частности, отмеченными выше особенностями их профессионального самоопределения, а именно ориентацией не на содержание профессии, а на возможность быстрого достижения экономической самостоятельности, отношением к профессии как средству, а не жизненной цели.

4. Особенности  самосознания и отношения к  себе у детей, воспитывающихся  в интернатных учреждениях в  контексте работы психологической  службы учреждения.

Начиная с самого раннего возраста развитие всех аспектов «Я» (представления о се¬бе отношения к себе, образа «Я», самооценки) у воспитанников домов ребенка и детских домов не просто отстает, но имеет качественно иную форму, развивается по другому типу. У них, в частности, складывается устойчивая заниженная самооценка, а у большинства дошкольников, воспитывающихся в семье, формируется завышенная самооценка, устойчивое сверхпо¬ложительное отношение к себе, которое наиболее продуктивно для развития личности на данном возрастном этапе. 
Отношение к себе может быть рассмотрено с различных точек зрения. Проведем анализ двух аспектов –доминирование эмоциональной или оценочной стороны и сложность и простоту этого отношения у детей из семей и детей воспитанников интернатных учреждений. 
У ребенка, растущего в семье, отношение к себе имеет весьма сложную структуру. Ее элементами выступают такие психологические образования как принятие-непринятие себя, общая самооценка, парциальные самооценки, оперативные, прогностические самооценки и т.п., находящиеся в сложных взаимоотношениях. У детей, воспитывающихся в интернатных учреждениях, отмечается упрощение этой структуры. Например, парциальные самооценки выражены гораздо слабее, дети реже приводят оценки себя в будущем. 
Как правило, дети из интернатных учреждений и детских домов имеют серьезную депривацию потребности в родительской любви, что выражается в низкой уверенности в себе. 
Интересно сравнить содержательные характеристики образа «Я» у тех и других подростков. Воспитанники школы-интерната, детского дома, описывая себя, говорят главным образом о своих нравственных качествах (причем, как мы уже отмечали выше, отрицательных): «лентяй», «врун», «грубый», «непослушный» и т. п. У «семейных» подростков также встречаются подобные ка¬чества, однако чаще положительные: «добрый», «трудолюбивый», «умею дружить». Вместе с тем такие характеристики у них состав¬ляют не больше трети, подавляющее же большинство приходится на так называемые эмоционально-волевые: «сдержанный», «организованный», «разболтанный», «нет никакой силы воли». Подобные качества в детском доме составляют менее 15% (против 55% в массовой школе). 
Отношение к себе у воспитанников детского дома, по сути по¬вторяет оценку окружающих. Иногда мы встречаемся с этим поч¬ти в парадоксальной форме, когда в ответ на просьбу написать 
«Каким я кажусь себе» подросток пишет: «Мои воспитатель говорит, что я очень грубый, всегда встаю поздно, не очень-то умен!" У их «семейных» сверстников в это время идет активный процесс становления собственного отношения к себе, основанного на собственных представлениях, идет выработка собственных кри¬териев оценки себя, идет, наконец, напряженная работа по пре¬образованию, развитию собственной личности в соответствии со своими собственными критериями. Не случайно так велик у них процент эмоционально-волевых оценок, причем среди них очень много отрицательных, в которых отражается неудовлетворенность собой в совершенно определенной сфере -сфере развития, формирования собственного «Я» (повторим еще раз, что это само¬развитие происходит на фоне принятия себя целостного положительного отношения к себе, что обеспечивает его конструктивный характер).

5. Особенности  социального взаимодействия детей, воспитывающихся в интернатных  учреждениях в контексте работы  психологической службы учреждения.

Известно, что взрослый играет совершенно исключительную роль в развитии личности ребенка. В детском учреждении интернатного типа дефицит общения ребенка со взрослым приводит к гипертрофии, сверхценности этой потребности, к практически полной зависимости эмо¬ционального благополучия ребенка от отношения к нему взрослого. Часто воспитатели и педагоги детских учреждений интернатного типа используют силу зависимости ребенка от их настроения, внимания, авторитета для управления его поведением. При этом, однако, не учитываются отрицательные последствия такой эмоциональной зависимости, одним из которых является описанный выше эффект сужения мотивации, ее жесткой привязанности к определенной ситуации. 
На фоне напряженности потребности в общении со взрослым и одновременно повышенной зависимости от взрослого особенно обращает на себя внимание агрессивность в отношении воспитанников детского дома к взрослым. Это ярко проявилось в результатах теста Розенцвейга. Наличие агрессивных, экстрапунитивных реакций в отношении к взрослому свидетельствует о фрустированности потребности в таком общении и в сочетании с неуме¬нием взять на себя ответственность за решение конфликта демонстрирует своего рода потребительское отношение к взрослому, тенденцию ждать или даже требовать решения своих проблем от окружающих. Агрессивные, грубые ответы, которые воспитанники детского дома адресуют взрослым (по материалам теста Розенцвейга), противоречат принятым в нашей культуре нормам взаи¬моотношений ребенка и взрослого и свидетельствуют о несформироваиности у этих детей соответствующей дистанции в общении со взрослым. 
По Розенцвейгу, становлению адекватных форм поведения ребенка в отношении к взрослым способствует нормальное протека¬ние процесса идентификации с родителями, которое у детей, вос¬питывающихся вне семьи, оказывается, безусловно, нарушенным. В условиях детского дома невозможно создать механизм идентификации, полностью повторяющий семейную идентификацию. К тому же вопрос о целесообразности замены идентификации с родителями идентификацией с воспитателем и учителем достаточно сложен и не имеет однозначного решения. Вместе с тем формирование адекватных культуре навыков взаимодействия со взрослыми должно быть одной из задач тренинга общения, про¬водимого психологом. Такой тренинг должен предполагать два направления работы: во-первых, отработку внешних форм, навыков общения и, во-вторых, более глубокую психологическую работу по изменению мотивации общения ребенка со взрослым.  
Специфика общения со сверстниками. Казалось бы, учитывая особенности жизни в детском учреждении интернатного типа, где дети поневоле находятся в ситуации контакта со взрослыми и сверстниками, следовало бы ожидать эффективного формирования навыков общения, умения решать коллективные задачи, находить выход из конфликта. Однако  
следования показывают, что воспитанники детского дома менее успешны в решении конфликтов и со взрослыми и со сверстниками, чем учащиеся обычной школы. Бросается в глаза агрессив¬ность, стремление обвинить окружающих, неумение и нежелание признать свою вину и соответственно — неспособность продуктивного, конструктивного решения конфликта .  
Для понимания причин возникновения описанных особенностей поведения у воспитанников детского дома недостаточно указания лишь на узость, ограниченность их контактов со взрослыми, с одной стороны, и высокую интенсивность контактов со сверстни¬ками как простых количественных характеристик— с другой. Необходим глубокий качественный анализ специфики общения детей со взрослыми и сверстниками в условиях детского учреждения. 
Важно учитывать, что в детском доме ребенок постоянно общается с одной и той же, достаточно узкой группой сверстников, причем он сам не может предпочесть ей какую-либо другую группу, как это может сделать любой ученик обычной школы. Но одновременно он не может быть и исключен из нее. Принадлежность к определенной группе сверстников при этом оказывается как бы безусловной. Это ведет к тому, что отношения между сверстниками складываются не как приятельские, дружеские, а по типу родственных, как между братьями и сестрами. Такую безусловность в общении со сверстниками в детском учреждении интернатного типа можно, с одной стороны, рассматривать как положительный фактор, способствующий эмоциональной стабиль¬ности, защищенности, когда группа сверстников выступает определенным аналогом семьи, а с другой стороны, нельзя не видеть и заметных издержек — подобные контакты не способствуют развитию навыков общения со сверстниками, умения наладить равноправные отношения с незнакомым ребенком, адекватно оценить свои качества, необходимые для избирательного, дружеского общения. 
Особую значимость общение со сверстниками приобретает в подростковом возрасте. В этом возрасте наличие близкого друга, оценка себя как умеющего дружить, интерес к другому человеку именно как к другу становятся содержанием наиболее важных для подростка переживаний. Как показали исследования, это оказывается весьма нехарактерным для воспитанников детского дома. В этом проявляется существенное недоразвитие того, что в психологии носит название «интимно-личностной стороны общения». 
Отставание в становлении интимно-личностного общения со сверстниками наблюдается уже в дошкольном детстве: контакты со сверстниками в дошкольном детском доме выражены гораздо слабее, чем у их сверстников в детском саду, они очень однообразны, малоэмоциональны и сводятся к простым обращениям и указаниям. В основе такого отставания лежит отсутствие эмпатии, т. е. сочувствия, сопереживания, умения и потребности разделить свои переживания с другим человеком.  
Ввиду этого, развитие способности в сопереживании и сочувствии –важное направление работы психолога интернатного учреждения. Для развития общения со сверстниками полезны также занятия по отработке навыков поведения в различного рода конкретных ситуациях, в том числе и трудных, конфликтных. Отметим попутно, что психолог должен уметь работать в реальной жизненной ситуации, использовать любое событие в жизни воспитанников для продвижения их в социально-психическом развитии. 
Развитие общения со сверстниками в разных его формах наиболее эффективно происходит в групповых занятиях, однако здесь следует учесть один очень важный момент, характерный именно для воспитанников детского дома,— ту перегрузку общением, которую испытывают эти дети, по существу, постоянно. К подростко¬вому возрасту, это начинает проявляться у них в ярко выражен¬ном стремлении побыть одному: «Я часто устаю,— пишет восьми¬классник из детского дома,— от того, что всегда кто-то есть. Хочется быть одному. Молено же когда-то от всех отдохнуть». Потребность в одиночестве в той или иной степени присуща всем подросткам и, более того, является необходимой для развития личности в этом возрасте. Но у воспитанников детского дома эта потребность часто оказывается депривированной, результатом чего может быть негативное отношение к групповым занятиям. Пси¬холог должен не просто понимать причину этого, но и найти способы, как чисто организационно добиться от администрации изменения режима в подростковых классах, так и научив под¬ростка противостоять такого типа информационной перегрузке (через аутогенную тренировку, навыки саморегуляции0и т. п.). 
Формирование родственных отношений и подготовка к будущей семейной жизни. Очевидно, что критическим фактором, определяющим особенности психического развития детей в детском доме, трудности их обучения и воспитания, выступает отсутствие положительного влияния семьи. Иногда педагоги и воспитатели детских домов, понимая это, пытаются построить свои отношения с воспитанниками по типу семейных, ставя перед собой цель непосредственно заменить детям мать или отца. При этом чрезмерно эксплуатируется эмоциональная сторона общения, что, однако, не приносит ожидаемых результатов, а лишь зачастую эмоционально изматывает, выхолащивает педагога (недаром возникло понятие «эмоционального донорства»). Поэтому следует согласиться с теми медиками и психологами, которые считают, что связи воспитателей и воспитанников закрытых детских учреждений не должны имитировать семейных. 
Остановимся здесь еще на одном аспекте — на подготовке воспитанников детского дома к их будущей семейной жизни. Прак¬тика показывает, что нередко выпускники детских учреждений интернатного типа имеют значительные трудности в создании семьи и сохранении ее стабильности, они с трудом входят в ро¬дительскую семью мужа или жены, не могут построить полноценных взаимоотношений с мужем (женой), сводя все либо к сексуальным отношениям, либо к каким-то требованиям, оторванным от реальности, быстро исчерпывают первоначальную привязан¬ность и не умеют развить содержание супружеских отношений. 
Одной из причин этого являются во многом неправильно складывающиеся поло-ролевые представления воспитанников детского дома. Сопоставление описаний мужчин и женщин, которые дают подростки, воспитывающиеся в семье и вне семьи, показало, что у подростков из детского дома повышенная цен¬ность семьи и отсутствие опыта жизни в ней приводят, с одной стороны, к идеализации семьи, образа семьянина, а с другой -к гипертрофии отрицательной модели семьи. При этом положитель¬ный идеальный образ семьи расплывчат, не наполнен конкрет¬ными бытовыми деталями, а отрицательный, напротив, предельно конкретизирован и эмоционально насыщен. Столкновение этих двух образов порождает конфликтную систему требований: поло¬жительно-абстрактных и отрицательно-конкретных («Я бы хотела видеть мужчин спортсменами, красивыми, сильными, любящими своих жену и детей, и не хотела бы видеть пьяными, грязными, которые, кроме водки, все забыли»). Такая конфликтная система требований может отрицательно влиять на формирование представлений о будущей семейной жизни. Формирование адекватных, содержательно наполненных эталонов мужественности-женственности, представлений о своей будущей семейной жизни должно осуществляться на протяжении всего пребывания ребенка в детском доме самыми разными способами, от организации и точной инструментовки игры в «дочки-матери» у дошкольников и млад¬ших школьников до специального анализа литературных произ¬ведений, кинофильмов, спектаклей и модифицированного для детей растущих вне семьи, учебного курса этики и психологии семейной жизни.  
Огромное значение для воспитанников интернатов имеет возможность наблюдать за точным поло-ролевым по¬ведением взрослых, когда женщина ведет себя именно как женщина не берет на себя выполнение мужских функций, и наобо¬рот. Конечно, часто в современных условиях учреждения интернатного типа сделать это бывает очень трудно. Однако психолог должен акцентировать внимание педагогов и воспитателей на этой стороне общения и сам по возможности являть собой пример такого поведения. 
Наблюдения за детьми, у которых не было опыта общения со старшими родственниками, показали, что дети, даже зная о наличии у них братьев и сестер, не имеют к ним родственной привязанности, и, когда старшие и младшие встречаются, их родственные отношения находятся на очень низком уровне (им нечем заняться друг с другом, они не проявляют доброжелательности друг к другу, заботы и заинтересованности). Как выяснилось, в современном детском доме нет ни места, ни времени для встреч братьев и сестер разного возраста из-за жесткой режимной сетки. Но даже при создании такой возможности, при организации частых встреч, отношения сами собой не налаживаются. Требуется разработка специальных средств, помогающих детям-воспитанникам детского дома полноценно общаться со своими братьями и сестрами В работе Л. И. Евграфовой описаны некоторые из этих средств. В частности, она описывает, как важно подготовить каждого из детей к первой встрече — показать младшему фотографии старшего ребенка, рассказать ему, чем он занимается, как учится, что любит, а старшему — рассказать, как младший ждет его, как нужна ему забота и помощь. 
Наконец, задачей психолога в детском доме должна быть и помощь в оптимизации отношений ребенка с его опекунами, другими родственниками, а также с родителями, которые, как известно, даже будучи лишенными родительских прав или находясь заключении, больнице, поддерживают определенные отношения с ребенком: через переписку, редки встречи и т.п. Часто такие встречи и письма оказывают на ребенка травмирующее влияние. Вместе с тем, несмотря ни на что, дети часто испытывают потребность в общении с родителями и другими родственниками.

Заключение.

Таким образом, изложенный выше материал позволяет сформулировать следующие основные выводы. 
Во-первых, деятельность психологической службы интернатного учреждения связана со спецификой функционирования самого учреждения, теми правилами регламентациями, которые в нем существуют. Ввиду этого психологу необходимо строить свою деятельность так, что бы нивелировать негативное воздействие некоторых из них на психику воспитанников учреждения. 
Во-вторых, контингент воспитанников учреждения имеет определенные особенности когнитивного, эмоционального, социального развития, учет которых является обязательным при выборе методов и средств проводимой коррекционной работы с ними. 
В-третьих, особое значении приобретает подготовка выпускников интернатных учреждений к самостоятельной жизни в обществе. Поэтому уже с самого начала нахождения ребенка в детском доме или интернате необходима целенаправленная работа психолога по формированию у воспитанников своего образа будущего, в котором центральное место должно занимать профессиональное и личностное самоопределение, основывающиеся на социальных ценностях. 
В-четвертых, необходимо создание четкой программы социализации воспитанников интернатных учреждений. Координирующую роль в организации этой программы должен выполнять психолог, формируя у детей способности к установлению социальных контактов через общение, совместную деятельность и т.п., в ходе проводимых групповых занятий, непосредственном контакте с воспитанниками в ходе их жизни в учреждении.

Литература:

 
1. Галигузова Л. Н., Мещерякова С. Ю., Царегородцева Л. М. Психологические  аспекты воспитания детей в  домах ребенка и детских домах // Вопр. психол. 1990. № 6. С. 17 — 25. 
2. Дубровина И. В. Предмет и задачи школьной психологической службы // Вопр. психол. 1988. № 5. С. 47 — 54. 
3. Психологические рекомендации по воспитанию детей в домах ребенка, детских домах и школах-интернатах / Под ред. И. В. Дубровиной и др. М.:Просвещение, 1986.  
4. Рабочая книга школьного психолога/И.В. Дубровина, М.К. Акимова, Е.М. Борисова и др.; Под ред. И.В. Дубровиной.-М.: Просвещение,1991.