Педагогічне спілкування

I.Поняття про педагогічне спілкування 
 
1.1. Спілкування як психологічна категорія

Стійкою традицією вітчизняної психології є взаємозв’язок понять “спілкування” з категорією “діяльності”. Спілкування при цьому трактується як деяка форма, вид діяльності, а любі різновидності спілкування розцінюються як специфічні форми спільної діяльності людей.  
 
Сказане дає підстави визначати власне спілкування як процес, породжений потребами людей у спільній діяльності. Так, у психологічному словнику під редакцією А. Петровського та М. Ярошевського поняття “спілкування” визначається як багатоплановий процес установлення і розвитку контактів між людьми, породженого їх потребами у спільній діяльності, або ж, в іншій редакції, як здійснювана знаковими засобами взаємодія суб’єктів, спричинена потребами спільної діяльності. Як бачимо, поняття “спілкування” тут виступає як таке, що є підпорядкованим категорії “діяльності”, похідним по відношенню до неї. 
 
У концепції Б.Г. Ананьєва людина виступає суб’єктом трьох основних видів діяльності: праці, пізнання, спілкування. Б.Ф. Ломова та його послідовники розглядають спілкування і діяльність як дві сторони соціального буття людини. Тут спілкування вивчається з позиції притаманної йому власної самостійності, як процес, що не обов’язково зумовлюється потребами у спільній діяльності, а може бути і самомотивованим процесом.  
 
У цьому випадку спілкування для людини є не лише засобом, але й метою. Кожен може пригадати безліч буденних ситуацій, коли спілкування мало місце (розповіді про літній відпочинок, прочитані книги, спогади про минуле тощо), хоч і не було мотивоване потребою у спільній діяльності. 
 
Ідея автономності та самоцінності спілкування добре узгоджується, приміром, з концепцією А. Маслоу щодо структури фундаментальних потреб людини. Необхідність у спілкуванні в ній відноситься до числа основних, фундаментальних потреб людини. Спілкування необхідне людині, щоб поділитися з іншими своїми почуттями і переживаннями, для того, в кінці кінців, щоб відчути себе людиною. Фрустрація цієї базової потреби призводить до важких стресів. Зрозуміло, що в усіх цих випадках мова йде про самостійну цінність спілкування для людини, яке не можна звести до спільної діяльності.  
 
Слід мати на увазі і ще одну обставину. У спілкуванні ж ніхто із партнерів не має бути об’єктом. Всі учасники спілкування є активними суб’єктами цього процесу, які й визначають його динаміку та зміст. Спілкування завжди є взаємодією, завжди має здійснюватися за формулою “суб’єкт - суб’єкт”. Особливо це стосується професій соціономічного типу (тобто таких, які основані на взаємодії людей між собою), до яких і належить педагогічна професія. 
 
Зрозуміло, що така принципова суб’єктність спілкування зовсім не свідчить про однаковість соціально-рольових позицій та функцій учасників спілкування. Педагогічне спілкування вчителя з учнями є прикладом такої соціально-рольової нерівності. А тому завжди є небезпека, що воно набуде, приміром, маніпулятивного характеру, коли учень стає об’єктом вчительських впливів та маніпуляцій, які, наголосимо, можуть здійснюватися з самих кращих намірів.  
 
В результаті ряду теоретичних досліджень був зроблений висновок про необхідність формулювання нового методологічного принципу психології – принципу спілкування (Б.Ф. Ломов). Цей принцип лежить в основі вивчення двох основних форм спілкування – як засобу організації діяльності і як задоволення потреби людини в іншій людині, у безпосередньому контакті з нею. 
 
Сказане знаходить своє відображення і у відповідних визначеннях поняття “спілкування”. Так, у психологічному словнику за редакцією відомого вітчизняного психолога В.В. Давидова відмічається:  
 
Спілкування – взаємодія двох або більше людей, яка полягає у обміні між ними інформацією пізнавального або ж афектно-оцінювального характеру. Як правило, спілкування включене в практичну взаємодію людей (спільна праця, учіння, колективна гра та ін.), забезпечуючи планування, здійснення і контроль їх діяльності. Поряд з цим спілкування задовольняє особливу потребу людини у контакті з іншими людьми. Прагнення до спілкування нерідко займає значне а інколи і провідне місце серед мотивів, що спонукають людей до спільної практичної діяльності. Процес спілкування може відособлюватися від інших форм діяльності і набувати відносної самостійності. 
 
Для розуміння сутності спілкування важливо враховувати його функціональну та багаторівневу структуру (Г.М. Андрєєва, О.О. Бодальов, О.М. Леонтьєв, Б.Ф. Ломов, Б.Д. Паригін та інші). 
 

 
1.2. Стадії педагогічного спілкування

 
Аналізуючи технологічну сторону  професійно-педагогічного спілкування, В.О. Кан-Калік називає такі стадії цього процесу.  
 
Орієнтування в умовах спілкування. Вчитель адаптує свій звичайний стиль спілкування до конкретних умов, що склалися саме на цьому уроці чи виховному заході. Основується така адаптація на:

• усвідомленні педагогом свого стилю спілкування з учнями;
• мисленому відтворенні минулих особливостей спілкування з даним класом;
• уточненні стилю спілкування у нових комунікативних умовах діяльності, що випливають із ситуації в класі та поставлених педагогічних задач.

Початковий стадія спілкування. На основі нової інформації про ситуацію та конкретні умови коректуються вибрані прийоми і способи спілкування. Система спілкування приводиться у відповідність до системи педагогічних задач, які вчитель має вирішувати. При цьому слід мати на увазі вплив різноманітних стереотипів, що істотно впливають на особливості сприймання педагогом особистості учнів (ця проблема детального обговорюється в іншому місці даної роботи). Не менш важливим є і інше - те перше враження, яке справив педагог на учнів. Причому дуже часто це враження визначається не стільки змістовними характеристиками діяльності вчителя, скільки його вмінням одягатися, манерою поведінки тощо. 
 
Зосередження уваги учнів на собі. Педагогічне спілкування буде продуктивним лише за умови концентрації довільної уваги учнів на вчителеві. Покладатися тут лише на офіційні правила взаємостосунків, які регламентують таку увагу зі сторони учнів, аж ніяк не можна. Вчитель має вирішувати цю проблему як важливу комунікативні задачу.  
 
Виділяють такі варіанти її розв’язання: 1) мовний (словесне звернення до учнів); 2) пауза (з активним внутрішнім зверненням–вимогою уваги); 3) поведінково-знаковий (записи на дошці, розвішування наочних посібників тощо); 4) змішаний, який включає елементи трьох попередніх. В реальній педагогічній практиці найчастіше зустрічається саме четвертий, змішаний варіант.  
 
“Зондування душі об’єкту своєрідний пошуковий етап любого акту спілкування, коли вчитель обводить очима аудиторію, внутрішньо настроює її на спілкування. На цьому етапі уточнюється попереднє уявлення про умови спілкування та можливі комунікативні задачі, оцінюється рівень готовності аудиторії до продуктивного спілкування, вибирається найбільш оптимальний момент для початку спілкування. Ефективність цього етапу залежить від сенсорної культури педагога, його вміння зрозуміти стан іншої людини, мислено відтворити її переживання . 
 
Вербальне (словесне) спілкування. Це своєрідна серцевина педагогічного спілкування. Ефективність цього етапу істотно залежить від уміння педагога добитися, щоб учень не лише почув, зрозумів, але й побачив внутрішнім зором почуте. Звідси вимоги образності, виразності мови вчителя, точності та дієвості його формулювань, здатності впливати не лише на розум, а й на почуття учнів, стимулюючи при цьому їх мислення, уяву, потребу в пошуковій діяльності та ін.  
 
Природно, що все це залежить від рівню розвитку у нього образного мислення та педагогічної уяви, сформованості власних мовних здібностей. Говорячи про останні, відмітимо добру словесну пам’ять, правильний відбір мовних засобів, логічність побудови та викладу висловлювань, уміння орієнтувати мови на співрозмовника, високий рівень антиціпації тощо. Не менш важливими є загальна ерудованість та культура педагога.  
 
Ефективність педагогічного спілкування зростає при застосуванні ряду “технологічних” засобів. До їх числа П.М. Єршов, приміром, відносить: 
 
Мускульну мобілізацію. Робочий стан тіла, готовність долати перепони, які ще не появилися, але от-от виникнуть. Виражається вона у загальній зібраності уваги, а, значить, у спрямованості погляду, виразі очей, у диханні, підтягнутості спини – хребта тощо. Мускульна мобілізація має дещо випереджувати мовне спілкування педагога з учнями, створюючи тим самим необхідні передумови його ефективності.  
 
Наступним засобом такого типу є ініціативність, що знаходить своє вираження у певному типі тілесної поведінки педагога та у певному звучанні його мови. Ініціативність вчителя може бути двоякою: а) педагог відкрито виступає ініціатором і лідером спілкування; б) педагог виступає прихованим ініціатором спілкування, коли він стимулює в учнів появу потреби у певній діяльності, створюючи при цьому враження, що ініціаторами такої діяльності вони є самі.  
 
Ще одним типом таких засобів є різноманітні добудови і прибудови (мимовільне пристосування свого тіла для впливу, коли уявлення про якості людини визначають склад, порядок та характер наших дій). Важливо, щоб вони відповідали: а) комунікативній задачі; яка вирішується в даний момент; б) загальній системі взаємин вчителя з учнями; в) творчій педагогічній індивідуальності вчителя; г) індивідуальним особливостям учнів. 
 
Істотну роль в підвищенні ефективності педагогічного спілкування відіграє вміле використання вчителем сукупності міміко-пантомімічних засобів (жестикуляції, розміщення тіла в просторі, спрямованості погляду, відстані між співрозмовниками тощо). 
 
Приміром, монотонний виклад матеріалу знижує ефективність сприймання на 35 – 55 %. В той же час інтонування (підвищення та посилення голосу на початку кожної наступної фрази у порівнянні з попередньою) допомагає зосередити увагу на предметі спілкування, утримати ініціативу в своїх руках, водночас урізноманітнюючи інтонаційну палітру взаємодії з учнями. 
 
На завершення хотілося б наголосити на необхідності єдності мови, міміко-пантомімічної діяльності та психоемоційних станів педагога як важливої складової частини його комунікативної культури.  
 

1.3. Стилі педагогічного спілкування

 
Інтегральною характеристикою педагогічного  спілкування, у якій в знятому  вигляді виявляються морально-світоглядні установки вчителя, педагогічна спрямованість його особистості, рівень комунікабельності та комунікативні здібності, уміння і навички, є стиль педагогічного спілкування.  
 
К.К. Платонов трактує стиль діяльності як сукупність індивідуальних особливостей певної діяльності особистості, яка впливає на спосіб досягнення мети цієї діяльності та визначає своєрідність її виконання. У стилі діяльності завжди знаходять своє відображення індивідуальні та типологічні особливості особистості. 
 
Сказане дозволяє трактувати (В.А. Кан-Калик) стиль педагогічного спілкування як індивідуально-типологічні особливості соціально-психологічної взаємодії вчителя з учнями.  
 
У стилі педагогічного спілкування, таким чином, проявляються: особливості комунікативних можливостей учителя; характер його взаємин з учнями; творча індивідуальність самого вчителя; особливості учнівського колективу (чи особистості учня). 
 
Співставлення різних класифікаційних підходів є підставою для виділення таких стилів педагогічного спілкування зі специфічними для кожного з них параметрами: 
 
діалогічний (1): активність, контактність і висока ефективність спілкування; педагогічний оптимізм, опора на позитивний потенціал особистості дитини і учнівського колективу, поєднання доброзичливості з довірою до самостійності школярів; впевнена відкритість, щирість і природність у спілкуванні; безкорислива чуйність і емоційне прийняття учнів як партнерів по спілкуванню, прагнення до взаєморозуміння і співробітництва; глибоке і адекватне сприймання і розуміння поведінки учнів, їх особистих проблем, врахування полімотивованості їх вчинків; цілісний вплив на особистість школяра та її ціннісно-смислові орієнтації; передача соціального досвіду як особистісно прожитого знання; високий рівень імпровізаційності у спілкуванні, готовність до новизни, орієнтація на діалог, дискусію, обговорення; прагнення до власного професійного і особистісного зростання; досить висока і адекватна самооцінка; розвинуте почуття гумору; 
 
альтруїстичний (2): повне підпорядкування себе завданням професійної діяльності, відданість роботі та учням, поєднана з недовірою до їх самостійності, підміна власною активністю їх зусиль, формування в учнів залежності від себе; потреба в емоційній близькості, чуйність і навіть жертовність у поєднанні з байдужістю до того, як його розуміють учні; відсутність прагнення до власного професійного і особистісного зростання, низький рівень рефлексії власної поведінки; 
 
коформістський (3): поверхове, депроблематизоване і безконфліктне спілкування з учнями без чітко визначених комунікативних і педагогічних цілей, яке часто переходить у пасивне реагування на зміни ситуації; відсутність прагнення до глибокого розуміння учнів, орієнтація на “злагоду” (у ряді випадків необхідна дистанція зменшується до мінімуму, інколи переходячи у панібратство), зовнішня формальна доброзичливість при внутрішній байдужості або підвищеній тривожності; орієнтація на репродуктивну діяльність, прагнення відповідати існуючим стандартам (“бути не гіршим за інших”); поступливість, невпевненість у собі, недостатня вимогливість, безініціативність; лабільна або низька самооцінка; 
 
пасивний (4): холодна відчуженість, гранична стриманість, підкреслена дистантність, орієнтація на поверхове рольове спілкування з учнями; відсутність потреби в емоційному включенні в спілкування, замкнутість і байдужість до учнів, низька сенситивність до їх емоційно-психічних станів (“емоційна глухота”); висока самооцінка у поєднанні з прихованим невдоволенням від процесу спілкування; 
 
маніпулятивний (5): егоцентрична спрямованість, висока потреба у досягненні зовнішнього успіху, підкреслена вимогливість, приховане самолюбство; високий рівень розвитку комунікативних умінь, їх вміле використання для прихованого маніпулювання партнерами по спілкуванню; добре знання сильних і слабких сторін учнів у поєднанні з власною закритістю, нещирістю; добре розвинута рефлексія власної поведінки, висока самооцінка і самоконтроль; 
 
авторитарно-монологічний (6): прагнення до домінування, орієнтація на “виховання – примушування”, переважання дисциплінарних методів і прийомів над організовуваючими; егоцентризм, нетерпимість до помилок і заперечень зі сторони учнів, нехватка педагогічного такту, агресивність; суб’єктивізм в оцінках, жорстка поляризація останніх; ригідність, орієнтація на репродуктивну діяльність, стереотипізація педагогічних впливів; низька сенситивність і рефлексія власної поведінки, висока самооцінка; 
 
конфліктний (7): неприйняття спілкування з учнями у своїй професійній діяльності, педагогічний песимізм, роздратованість, імпульсивне відштовхування учнів, скарги на їх ворожість та “невиправність”, прагнення звести спілкування з ними до мінімуму і прояв агресивності, коли не можна уникнути такого спілкування; емоційні “зриви”, інфантильне перекладання відповідальності за невдачі у спілкуванні на учнів або ж на “об’єктивні” обставини; низька самооцінка і самоконтроль.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

II.

2.1. Невербальне спілкування  в педагогічній взаємодії

Змістом праці вчителя  є сприяння психічному розвитку учня, а головним інструментом виступає його психічний взаємодія з  дитиною, педагогічне спілкування.

Як стверджує Л.М. Мітіна, «взаємодія учня і вчителя полягає, перш за все, в обміні між ними інформацією пізнавального й афективно-оцінного характеру. І передача цієї інформації здійснюється як вербальним шляхом, так і за допомогою різних засобів невербальної комунікації ^»3.

Спілкуючись з учнями, вчитель  значну частину інформації щодо їх емоційного стану, намірів, ставлення  до чого-небудь отримує не зі слів учнів, а з жестів, міміки, інтонації, пози, погляду, манери слухати. «Жест, міміка, погляд, поза часом виявляються більш виразними і дієвими, ніж слова», - стверджує Є.А. Петрова ^4.

Невербальні аспекти спілкування  відіграють істотну роль і в регулюванні  взаємовідносин, встановлення контактів, багато в чому визначають емоційну атмосферу і самопочуття як вчителя, так і учня.

Слід зазначити, що даний  аспект педагогічного спілкування  перебував у полі зору і до досліджень вище зазначених авторів. Так, А.С. Макаренко писав, що для нього, у його практиці, «як і для багатьох досвідчених вчителів, такі« дрібниці »стали вирішальними: як стояти, як сидіти, як підвищити голос, посміхнутися, як подивитися» ^5. Однак тільки останнім часом він став все більше привертати увагу дослідників феномена спілкування.

Загальноприйнято, що у взаємодії  вчителя з дітьми, як, втім, будь-яких суб'єктів спілкування, невербальне  спілкування здійснюється по декількох  каналах:

міміка;

дотик;

жест;

дистанція спілкування;

візуальне взаємодію;

інтонація.

Зупинимося на розгляді кожної зі складових процесу невербальної взаємодії в системі «вчитель-учень».

Як було сказано вище, мімічна сторона спілкування вкрай важлива - по обличчю людини можна іноді дізнатися більше, ніж він може або хоче сказати, а своєчасна посмішка, вираз упевненості в собі, схильності до спілкування можуть істотно допомогти у встановленні контактів ^6.

Практично нескінченне різноманіття мімічних рухів і їх поєднань (Є. А. Петрової відзначається, що їх всього понад 20000) дає можливість педагогу висловити свійемоційний стан і відношення до певного учня, його відповіді або вчинку: відобразити інтерес, розуміння або байдужість і т.д . А. С. Макаренко писав з цього приводу наступне: «Не може бути гарним вихователь, який не володіє мімікою, не може дати своєму обличчю необхідного виразу або стримати свій настрій» ^7.

Ряд досліджень показують, що учні віддають перевагу вчителям з доброзичливим виразом обличчя, з високим рівнем зовнішньої емоційності. При цьому наголошується, що надмірна рухливість м'язів очей або особи, як і млява їх статичність, створює серйозні проблеми в спілкуванні з дітьми.

Деякі дослідники ⁸ відзначають, що багато вчителів вважають за необхідне створювати «спеціальне вираз обличчя» для впливу на дітей. Часто - це суворе обличчя з насупленим чолом, стиснутими губами, напруженої нижньою щелепою. Ця особа-маска, надуманий образ, нібито сприяє гарному поводженню і успішності учнів, полегшує керівництво, управління класом. Крім того, існує досить поширене явище - «певна особа для певного учня». Але, як професіонал, вчитель повинен володіти своєю поведінкою настільки, щоб цього уникати.

Наступний канал невербального спілкування - дотик, що позначається іноді як тактильна комунікація. Використання дотику дуже важливо при роботі з дітьми особливо молодшого шкільного віку. За допомогою дотику можна привернути увагу, встановити контакт, висловити своє ставлення до дитини. Вільне пересування вчителя на уроці по класу полегшує використання цього прийому. Не перериваючи уроку, він може повернути до роботи відвернувшись учня, торкнувшись його руки, плеча; заспокоїти порушеної; відзначити вдалий відповідь.

Однак Л.М. Мітіна застерігає, що у багатьох дітей дотик може викликати настороженість. У першу чергу, це буває у дітей, для яких скорочення психологічноїдистанції створює незручності та пофарбовано тривогою. Неприємними виявляються «позаурочні» дотику, оскільки залишають у дитини неприємний осад і надалі змушують уникати вчителя. Неприємно дотик, несе відтінок тиску, сили.

Особливе місце в системі  невербального спілкування вчителя  займає погляд, яким він може висловити  своє ставлення до учню, її поведінки, задати питання, дати відповідь і т.д.

Вплив погляду вчителя  залежить від дистанції спілкування. Погляд здалека, зверху вниз, дозволяє вчителю побачити відразу всіх учнів, але не дає можливості вдивлятися в кожного з них окремо. Вплив погляду, як зазначає Є. А. Петрова, тим сильніше, чим ближче до вчителя знаходиться дитина.

Особливо великий вплив  пильного погляду, який може бути й неприємним. Супровід вчителем свого зауваження поглядом негативно позначається на стані дитини, заважає підтримання контакту.

Дослідження відзначають ^9, що існує певний оптимальний ритм обміну поглядами з дітьми на уроці, коли індивідуальний зоровий контакт чергується з охопленням очах усього класу, що створює робочий коло уваги. Чергування, перемикання погляду важливо і при вислуховуванні відповіді. Учитель, поглядаючи на відповідального, дає зрозуміти, що він чує відповідь. Дивлячись на клас, вчитель привертає увагу всіх інших дітей до відповідальному. Уважний, доброзичливий погляд при вислуховуванні реагування дозволяє підтримувати зворотний зв'язок.