Введение
Актуальность данной
работы заключается в том, что
проблемы подростков главные в современный
период. В период юности человек формируется
как личность, определяет своё миропонимание
и мироощущение. Взаимоотношения между
подростками определяют формирование
личности, нравственных ценностей, выбор
будущего пути, психологическую обстановку
в будущем. Таким
образом, наиболее актуальными стали проблемы
взаимоотношения подростков между собой.
Никто не оказывает на людей такого влияния,
как сверстники.
Проблемы
любви и дружбы будут актуальны во все
времена. Эти чувства высшая ценность
людей. С давних времен люди слагают легенды,
поют песни и сочиняют стихи на эту тему.
Без любви и дружбы наша жизнь потеряла
бы всякий смысл.
Психология юношеского возраста — один
из самых сложных и наименее разработанных
разделов возрастной психологии. Юность
— период завершения физического созревания
человека, бурного роста его самосознания,
формирования мировоззрения, выбора профессии
и начала вступления во взрослую жизнь.
Поскольку процессы физического, психического
и социального созревания протекают неравномерно
и разновременно, хронологические границы,
отделяющие юность от подросткового возраста
и от взрослости, весьма подвижны и определяются
учеными по-разному. В работе речь пойдет
в основном о 14—18-летних людях, главным
образом старшеклассниках, которых в психолого-педагогической
литературе называют то юношами, то подростками.
В основу работы положено обобщение новейших
научных данных советской и зарубежной
возрастной психологии.
Особенности психологии юности изучали Е. А. Гиндес,
М. М. Рубинштейн, В. Е. Смирнова, А. А. Смирнова,
К. Н. Корнилов и другие.
Целью исследования является изучение
особенностей проявления юношеского возраста
в любви и дружбе.
Задачи исследования:
♦ изучить научную литературу по избранной
теме;
♦ выполнить
теоретическое исследование по избранной
теме;
♦ сделать необходимые выводы.
Объектом
является юношеский возраст.
Предмет
исследования - проявление особенностей
юношеского возраста в любви и дружбе.
1. Теоритические основы изучения юношеского
периода
1.1. Зарубежные и отечественные психологи
о периоде юности
В начале ХХ века стало появляться
большое число работ отечественных и зарубежных
психологов, посвященных характеристике
юношеского возраста. Среди трудов российских
психологов, исследовавших эту проблему,
следует обратить внимание на работы
Е.А. Гиндеса, М.М. Рубинштейна, В.Е. Смирнова ,
А.А. Смирнова.
Необходимо отметить, что в ХХ веке в России
особенно широко распространяется экспериментальное
направление в изучении подросткового
возраста. Создавались специализированные
научные центры, обеспечивающие научно-исследовательскую
деятельность и обучение кадров, а также
лаборатории, кружки, кабинеты по изучению
детей при учебных заведениях. Объектом
экспериментальных исследований становились
дети подросткового и юношеского возраста
из различных слоев населения.
Методологической основой
всех исследований этого периода времени
был подход к человеку как продукту социальной
среды, разработанный К.Н. Корниловым.
Утверждалось, что поведение подростка
обусловлено его производственным трудом.
Именно производство служило в исследованиях
независимой переменной на жизненной
оси ребенка, в то время как половые, возрастные
и социальные различия – как зависимые
переменные. Понимание особенностей поведения
подростка предполагало конкретизацию
той среды, в которой живет и воспитывается
ребенок.
В работах,
как отечественных, так и зарубежных психологов
высказывалось единодушное мнение о важности
периодов отрочества и юности для дальнейшего
формирования личности, ее самовоспитания
и самообразования. Подчеркивалось, что
для них характерен высокий уровень интеллектуального,
эмоционального и волевого развития личности.
Именно в этом возрастном диапазоне, как
подчеркивал, например, В.Е. Смирнов, решаются
важные экзистенциальные проблемы, которые
касаются определения своего призвания,
выбора дальнейшего жизненного пути. Результаты
научных наблюдений О. Кро, М.М. Рубинштейна,
Т. Цигена и других психологов подтвердили
мысль о том, что отрочество и юность являются
периодами, когда умственное и нравственное
напряжение находится на высоком уровне,
достигается самое полное развитие и усовершенствование
духовных сил человека. Следуя за распространенной
в то время точкой зрения, высказанной
Клапаредом, переход к следующему возрастному
периоду – зрелости – оценивался как
завершение возрастающего интеллектуального
развития. Как утверждалось, дальнейшее
духовное совершенствование возможно
только у людей с высоким жизненным потенциалом,
тех, чья юность проходила в условиях духовного
подъема.
Е.Я. Гиндес,
Г. Компейре, В.Е. Смирнов, М.М. Рубинштейн
и другие подчеркивали необходимость
изучения условий, способствующих правильному
развитию подростков и юношей, как важной
задачи, стоящей перед психологами и педагогами.
Так, например, С. Л. Рубинштейн рекомендовал
педагогам учитывать при воспитании молодого
человека такие качества, как эмоциональная
подвижность, неустойчивость, импульсивность.
Поэтому в общении с юношей не следует
оказывать на него излишнее давление,
чрезмерно вмешиваться в его личную жизнь.
Он считал, что юношеский максимализм
«перекипит» со временем, если не обращать
на него слишком много внимания и не пытаться
переделать. По его мнению, нормальному
развитию молодых людей способствует
благожелательная товарищеская среда,
наполненная положительным содержанием
жизнь.
Во всех работах отечественных
и зарубежных психологов отмечалось, что
для юношеского возраста характерно переживание
чувства любви и дружбы. Например, согласно
Холлу, появление чувства любви, связанное
с осознанием своего пола, является главным
новообразованием юности. Отечественный
психолог М.М. Рубинштейн называет чувство
любви «коренным фактом» юности, а Е.Я.
Гиндес – самым «красочным цветком» во
всем психологическом букете переходного
возраста.
Работы зарубежных психологов
рассматриваемого периода отличались
многомерностью подходов к характеристике
отрочества и юности. Американский психолог
Стенли Холл отстаивал биогенетический
подход к анализу психики ребенка, а Теодор
Цигена и Антонио Марро – физиологический.
Представители немецкой психологии, Карл
Гросс, Шарлота Бюлер и Гильдерарда Гецер,
придерживались психоаналитической подхода
к трактовке переходного возраста ребенка.
С ними не были согласны их соотечественники
Эрих Штерн и Эдуард Шпрангер, разрабатывавшие
культурно-психологическую концепцию
юношеского возраста. В работах немецкого
психолога В. Гофмана был представлен
структурно-ассоциативный подход, а французский
психолог Габриэль Компейре анализировал
пубертатный период с позиций гендерных
различий.
В отличие от зарубежных коллег,
теории подросткового и юношеского возраста
отечественных психологов М.М. Рубинштейна,
Е.Я. Гиндеса и В.Е. Смирнова имели гораздо
больше точек соприкосновения. Объясняется
такое положение тем, что, во-первых, отечественные
психологи работали в рамках единой методологической
базы, сложившейся в послереволюционной
науке, во-вторых, были нацелены на выполнение
социального заказа общества – воспитать
будущих строителей коммунизма. Неслучайно,
в ряде работ (яркое подтверждение тому
– исследования В.Е. Смирнова), внимание
акцентировалось на политической грамотности
юношей и девушек, на выявлении социальной
стороны развития личности человека, проблеме
формирования его жизненной позиции. Некоторые
выводы ученого имели явно политизированный
характер.
С этой точки зрения более
самостоятельной и независимой от социального
заказа была позиция М.М. Рубинштейна.
В его работах основное внимание уделяется
не воспитанию подчиненного интересам
государства человека, а формированию
творческой личности. По-видимому, по этой
причине научное наследие ученого получило
неоднозначную оценку среди его современников.
Именно идея воспитания человека как индивидуально
неповторимой личности была подвержена
самой резкой критике. Она выпадала из
общего идеологического потока молодого
советского государства, ориентированного
на безличностный подход, стремящегося
превратить человека в «винтик», «придаток»
единого социального механизма.
Индивидуализм был объявлен
вредным признаком буржуазного строя,
когда каждый живет и отвечает сам за себя,
в отличие от социалистического общества,
в котором торжествует принцип «один за
всех и все за одного».
Особенно острой критике на страницах
отечественных изданий подвергались труды
зарубежных психологов. Например, профессором
И. Арямовым была дана жесткая оценка концепции
переходного возраста Э. Штерна. Он упрекал
автора в затушевывании социальных корней
поведения подростков. То, что Э. Штерн
выводил своеобразие форм поведения из
будущих способов деятельности, также
считалось неверным; позиция советских
психологов строилась на объяснении исторической
обусловленности своеобразия форм поведения
человека. На работы зарубежных ученых,
не отвечающие требованиям государственной
политики, был наложен запрет; долгое время
труды Э. Шпрангера, Э. Штерна, К. Бюлера
и других психологов оставались неизвестными
в советской психологической науке. Сегодня
можно приветствовать открытие политического
занавеса для работ многих выдающихся
зарубежных психологов и надеяться, что
Россия больше не повторит допущенных
в прошлом ошибок. Вхождение в единое русло
мировой психологической мысли – важная
задача, стоящая перед современными психологами
России, реализация которой активно осуществляется
в последние десятилетия.
Этот
спор имеет принципиальное значение. К.
Маркс и Ф. Энгельс уже в «Немецкой идеологии»
указывали, что нельзя рассматривать жизненный
путь человека только как смену фаз его
сознания и самосознания. Отношение человека
к самому себе и к действительности имеет
материальные основы, поэтому надо вывести
особенности его сознания и самосознания
из практического отношения к действительности,
из его жизнедеятельности, а не наоборот.
Причем сама деятельность, содержание
которой преломляется в психологии соответствующего
возраста, должна рассматриваться конкретно
исторически.
Хотя психология юношеского возраста
— один из старейших разделов возрастной
психологии, еще Л. С. Выготский в конце
1920-х годов заметил, что общих теорий в
ней гораздо больше, чем твердо установленных
фактов.
Так, началом теоретических размышлений
психологов конца XIX— первой четверти
XX в. была романтическая концепция юности,
общие черты которой были сформулированы
еще Ж.-Ж. Руссо. Хотя одни авторы развивали,
а другие, наоборот, опровергали ее, они
не сомневались в стадиальном характере
развития человека и в том, что юность
занимает в этом процессе привилегированное
место. Спор шел главным образом о том,
какие факторы — биологические, социальные
или биографические — определяют характер
протекания юности и обязательно ли она
является драматичной и кризисной.
1.2. Познавательное и личностное развитие
в период юности.
Юность
не так давно выделилась в самостоятельный
период жизни человека, исторически относясь
к «переходному этапу» возмужания, взросления.
Если у животных наступление взрослости
достаточно тесно связано с возможностью
самостоятельного существования и произведения
потомства, то в человеческом обществе
критерием взросления становится не просто
физическое возмужание, но и овладение
культурой, системой знаний, ценностей,
норм, социальных традиций, подготовленность
к осуществлению разных видов труда. Внутри
перехода от детства к взрослости границы
между подростковым и юношеским возрастом
условны и часто пересекаются. Современные
представления о границах возраста охватывают
период от 14-15 до 18 лет.
Характерный уровень когнитивного развития
в отрочестве и юности — формально-логическое,
формально-операциональное мышление.
Это абстрактное, теоретическое, гипотетико-дедуктивное
мышление, не связанное с конкретными
условиями внешней среды, существующими
в данный момент. К концу подросткового
возраста общие умственные способности
уже сформированы, однако на протяжении
юности они продолжают совершенствоваться.
Обучение в старших классах школы связано
со значительным изменением и усложнением
структуры и содержания учебного материала,
увеличением его объема, что повышает
уровень требований к учащимся. От них
ожидают гибкости, универсальности, продуктивности
познавательной деятельности, четкости,
самостоятельности в решении когнитивных
задач.
Направленность
на будущее, постановка задач профессионального
и личностного самоопределения сказывается
на всем процессе психического развития,
включая и развитие познавательных процессов.
Интерес к школе и учению у старшеклассников
по сравнению с подростками заметно повышается,
поскольку учение приобретает непосредственный
жизненный смысл, связанный с будущим.
Также возникает выраженный интерес к
различным источникам информации (книгам,
кино, телевидению). Усиливается потребность
в самостоятельном приобретении знаний,
познавательные интересы приобретают
широкий, устойчивый и действенный характер,
растет сознательное отношение к труду
и учению. Индивидуальная направленность
и избирательность интересов связана
с жизненными планами.
Происходит в эти годы и совершенствование
памяти школьников. Это относится не только
к тому, что увеличивается вообще объем
памяти, но и к тому, что в значительной
мере меняются способы запоминания. Наряду
с непроизвольным запоминанием у старших
школьников наблюдается широкое применение
рациональных приемов произвольного запоминания
материала. Старшие школьники приобретают
метакогнитиеные умения (такие, как текущий
самоконтроль и саморегуляция), которые,
в свою очередь, влияют на эффективность
их познавательных стратегий.