Роль памяти в развитии личности. Распределение упражнений во времени научных и памяти

2 Семинар.

Роль памяти в  развтии личности. Распределение  упражнений во времени научных и  памяти.

Наш психический мир многообразен и  разносторонен. Благодаря высокому уровню развития нашей психики мы многое можем и многое умеем. В  свою очередь, психическое развитие возможно потому, что мы сохраняем  приобретенный опыт и знания. Все, что мы узнаем, каждое наше переживание, впечатление или движение оставляют  в нашей памяти известный след, который может сохраняться достаточно долго и при соответствующих  условиях проявляться вновь и  становиться предметом сознания.

Именно  благодаря памяти человек в состоянии  накапливать информацию, не теряя  прежних знаний и навыков.

Как протекают мнемические процессы? Например, когда мы видим предмет, который раньше уже воспринимали, мы узнаем его. Предмет нам кажется  знакомым, известным. Сознание того, что  воспринимаемый в данный момент предмет  или явление воспринимались в  прошлом, называется узнаванием. 
         Память- это сложный психический процесс, состоящий из нескольких частных процессов, связанных друг с другом. Перед психологической наукой стоит ряд сложных задач, связанных с изучением процессов памяти: изучение того, как запечатлеваются следы, каковы физиологические механизмы этого процесса, какие условия содействуют этому запечатлению, каковы его границы, какие приемы могут позволить расширить объем запечатленного материала. Перед нами стоят и другие вопросы- как долго хранятся следы памяти, каковы механизмы сохранения следов на короткие и длинные промежутки времени, каковы изменения претерпевают следы памяти и как эти изменения влияют на протекание познавательных процессов человека.

Для успешности трудовой деятельности имеют  значение различные мнемические  свойства памяти: объем, скорость запоминания, прочность сохранения усвоенного материала, точность и скорость воспроизведения, готовность памяти к быстрому воспроизведению материала в нужный момент. Профессиональная память может оперировать зрительными образами, слуховыми (у радиста, гидроакустика, музыканта), двигательными (у наладчика, акробата), осязательными (у контролера, врача), обонятельными и вкусовыми (у работников пищевой, парфюмерной промышленности). Это может быть память на лица (у администратора, работника ОВД, педагога,) на графический и цифровой материал, наконец, содержанием профессиональной памяти могут быть художественные образы, слова, понятия, идеи. Индивидуальные различия в этом плане очень велики. Известны многочисленные примеры из жизни знаменитых шахматистов, музыкантов, лингвистов, обладавших феноменальной памятью именно в своей профессиональной области, что явилось, по-видимому, результатом как врожденных особенностей памяти, определивших выбор той или иной области деятельности, так и приобретенных свойств.

Профессиональный  опыт хранится в долговременной памяти. Есть профессии, требующие кратковременного запоминания (например, работа телефонистки коммутатора). В основном же профессиональная деятельность опирается на память оперативную, которая органически включена в эту деятельность. Функции оперативной памяти подчинены задачам и целям этой деятельности, связаны с ее содержанием. Условиями деятельности строго ограничены в этом случае и время запоминания, и время воспроизведения.

Запоминание в оперативной памяти, будучи произвольным, не является вместе с тем заучиванием. И воспроизведение здесь редко  осуществляется в более или менее  чистом виде. Наиболее типичным для  оперативной памяти является удержание материала для использования его в процессе принятия решения или какой-либо другой операции. Оперативная память тесно связана с долговременной: она опирается на способы запоминания и различные приемы, выработанные в других видах деятельности. В свою очередь долговременная память использует приемы и способы запоминания, сложившиеся внутри оперативной памяти. Между этими двумя видами памяти существует самая тесная связь и в отношении циркуляции информации. Оперативная память использует часть информации, хранящейся в долговременной памяти; с другой стороны, она сама постоянно передает в долговременную память какую-то часть новой информации.

Механизмами функционирования оперативной памяти профессионала являются прижизненно складывающиеся системы нервных связей, обслуживающие данную деятельность. Поэтому характеристики оперативной памяти находятся в прямой зависимости от степени сформированности таких функциональных систем. Они изменяются по мере формирования этих систем и овладения той или иной деятельностью, достигая на каком-то уровне относительной стабильности при фиксированных способах выполнения определенной деятельности. По мере усвоения новых, более совершенных, способов деятельности происходит и новый сдвиг в характеристиках оперативной памяти. В процессе обучения, когда способы запоминания только усваиваются, оперативная память имеет низкие характеристики: небольшой. объем, малую подвижность, низкую точность и слабую помехоустойчивость. Это отражается и на результатах самой деятельности. Успешное выполнение деятельности возможно только тогда, когда способы запоминания (и забывания) оперативной информации становятся «автоматизированными».

Существенная  роль в развитии профессиональной памяти, в прочности сохранения и в  точности воспроизведения материала принадлежит мотивации. Имеются в виду и мнемическая направленность (мотивация в узком смысле), и отношение к труду, к своей специальности, к своим профессиональным задачам. Так, А. А. Смирнов отмечал влияние на запоминание «ряда характерологических черт личности того, кто запоминает, в частности, тех его черт, которые выражаются в отношении к работе, к требованиям, предъявляемым к ней, и к качеству, которому она должна удовлетворять».

Таким образом, один из способов совершенствования  профессиональной памяти заключается в формировании соответствующих мотивов и установок.

Второй  способ, достаточно древний, состоит  в использовании различных мнемических  приемов. Например, при изучения курса нервных болезней студентам приходится запоминать два термина: «миоз» (сужение зрачка) и «мидриаз» (расширение зрачка). Студенты, как правило, путают эти термины, пока опытный преподаватель не укажет, что слово «миоз» короткое, а «мидриаз» длиннее. Еще в школе мы запоминаем последовательность цветов в спектре с помощью «волшебной» фразы:

«Каждый Охотник Желает Знать, Где Сидят  Фазаны». Аналогичные приемы известны, видимо, специалистам в любой области трудовой деятельности. Метод организации материала позволяет человеку оперировать огромным количеством информации, экономно используя свою память. Эта организация осуществляется с помощью логического расчленения материала, его сравнения, группировки, установления связей с ранее накопленными знаниями. Таким образом, память функционирует в тесном взаимодействии с мыслительными процессами, а мнемические свойства получают опору в мыслительных свойствах личности.

 

Прочность запоминания во многом зависит от повторения, которое является важнейшим  условием овладения навыками, знаниями и умениями. Однако повторение должно быть правильно организовано с тем, чтобы сделать заучивание максимально  эффективным. Важно, чтобы оно было активным и разнообразным, с использованием примеров, контрольных вопросов, схем и пр. В этом случае, в отличие  от механического повторения, материал подвергается осмыслению и структурированию, что облегчает запоминание. Механическое запоминание опирается на пространственную и временную близость элементов  материала, по сравнению с осмысленным  оно неэкономно и требует большого числа повторений; кроме того, заученное механическим способом не всегда может быть припомнено произвольно, к месту и ко времени.

Необходимо  также правильно распределить повторение во времени. Существуют два основных способа заучивания: концентрированное  и распределенное. Концентрированное заучивание – способ заучивания, при котором материал заучивается в один прием, а повторения следуют одно за другим. Распределенное заучивание –рациональный способ заучивания. при котором повторения разделены промежутками времени.

Какой из этих способов предпочтительней? На этот вопрос, впервые поставленный Эббингаузом, отвечают работы Р. Йоста (1897). В его экспериментах принимали  участие два испытуемых, заучивавших  один и тот же материал разными  способами. Испытуемый X повторял материал (ряды бессмысленных слогов) 30 раз  в течение одного дня, а повторное  заучивание производилось на следующий  день до первого безошибочного воспроизведения. Испытуемый Y повторял материал также 30 раз, но они были распределены на три дня, по 10 повторений в день, повторное заучивание производилось на 4-й день. Затем они меняли способ заучивания и эксперимент повторялся. Результаты эксперимента приведены в табл. 1.

Несмотря  на индивидуальные особенности памяти обоих испытуемых (Х запоминал  гораздо быстрее, чем Y), обнаружилась общая тенденция к уменьшению числа проб при переходе к распределенному  заучиванию по сравнению с концентрированным. Йост дает следующее объяснение этому  факту: повторяя ряды слогов, испытуемый устанавливает ассоциации между  элементами материала; при распределенном заучивании актуализируются старые ассоциации (их “возраст” – от одного до трех дней), а при концентрированном – новые (“возраст” – один день). Поскольку распределенное заучивание оказываетсяболее эффективным, Йост сформулировал правило, получившее название правило Йоста: из двух ассоциаций одинаковой силы (т. е. дающих равное число угадываний), но разного возраста, новое повторение лучше актуализирует более старую ассоциацию.

Йост  также изучал влияние продолжительности  упражнений на запоминание. Опыты показали, что наилучшее сохранение наблюдается  при самых коротких периодах упражнения (по 2 повторения в день в его экспериментах), а эффективность запоминания уменьшается, когда число предъявлений материала за определенный период заучивания возрастает (табл. 2).

Общий вывод: если материал таков, что его  можно заучить при небольшом  количестве повторений, то следует  использовать метод концентрированного заучивания; если же необходимо большое  число повторений, то экономичней  оказывается метод распределенного  заучивания.

Кроме того, существуют различия в запоминании  материала в целом и по частям. Существуют три способа заучивания: целостный, частичный и комбинированный. При целостном способе заучивания материал заучивается от начала до конца несколько раз до полного усвоения. При частичном способе заучивания материал делится на части и каждая часть заучивается отдельно. Комбинированный способ, по данным исследований, является наиболее целесообразным, он представляет собой сочетание целостного и частичного способа, при котором материал сначала изучается целиком, а затем в нем выделяются трудные места для частичного заучивания.

 

 

3 Семинар.

Основные Закономерности. Законы научения.

Торндайк  Э. Л. (1874-1949) - американский психолог автор  парадигмы обучения методом оценки и измерения. Разработал концепцию "научения" методом проб и ошибок под руководством Джеймса М.Кеттела. Торндайк открыл свой закон эффекта  в 1898 году, а И.П.Павлов открыл аналогичный  закон подкрепления в 1902 году, но пошло  еще много лет, прежде чем психологи  заметили сходство между ними. 
Торндайк сформулировал законы научения: 
"закон упражнения", "закон эффекта", "закон готовности", "закон множественных реакций", "закон установки или отношения", "закон доминирования элементов", "закон реакции по аналогии" и другие дополнительные законы. 
Мы все знаем о павловской собаке выделявшей слюну в ответ на звонок, ранее служивший сигналом к приему пищи и помним о тордайковской кошке, которая научилась выбираться из лабиринтов, но ведь у человека спектр научения шире и связей психических образов событий ( стимулов, раздражителей), да и ассоциаций больше. Если У И.П. Павлова ассоциации типа стимул - стимул (сопряженный сигнал), то заметно, что данный тип научения охватывает не все его разновидности, хотя возможности предвидения событий в окружающей среде есть. Торндайк в научение включил дополнительные аспекты т.е. собственное поведение субъекта то есть научение ассоциациям типа "реакция -эффект" , эффект подкрепления. 
Научение пробами и ошибками основан на разрешения проблемы разнообразными реакциями и в итоге найдется правильное решение если "если реакция вызывает приятное следствие". Пробы и ошибки порождают разнообразные реакции до тех пор пока не будет положительного подкрепления. 
Законы научения по Торндайку, касаются условий ведущие к закреплению или разрушению связей (ассоциаций).  
Закон эффекта - эффект от реакции (положительный) ведет к запоминанию и заучиванию (закреплению) "и в будущем организм будет стремиться к повторению этого рефлекса в такой же ситуации"или не заучиванию (разрушению) при "не приятном следствии". 
Закон готовности - научение зависит от готовности учащегося к научению и по его мнению оно будет легким, сложным или невозможным, при его возможности и желании что-то делать. 
Принуждение и отсутствие возможности деятельности вызывает у учащегося состояние наказания и неудовольствия (и даже выученной беспомощности). При этом надо учитывать уровень развития, мотивы и другое. 
Закон упражнения или тренировки - утверждает, что в каждой конкретной ситуации любая реакция начинает ассоциироваться с этой ситуацией. Тренировка и повторение одних навыков не влияет на развитие других. Торндайк и Роберт Вудвортс опровергали теорию формальной дисциплины, согласно которой, считалось, что образование усиливает общие способности и благоприятные последствия реакции (то есть ситуация, которая приносит удовлетворение) являются более эффективными, чем простое многократное повторение(7). 
Закон доминирования элементов утверждает, что учащиеся склонны реагировать на очень заметные и яркие элементы ситуации научения и не обязательно на всю ситуацию в целом. 
Например, подчеркивания, жирный шрифт, использование цвета, голоса, мимики и жестов, неоднократного повторения и др. (действуя на все сенсорные и кинестетические модальности). 
Все законы научения Торндайка подходят в основном для директивного обучения нежели для конструктивисткого или проблемного научения. 
Торндайк в книге "Принципы обучения, основанные на психологии пишет об эмоциях: "Для того, чтобы вызвать известную эмоцию: 
1. можно вызвать мысль, которая в прошлом была связана с эмоцией; 
2. эмоция может быть передана через подражание; 
3. можно вызвать ту физическую реакцию, которая характерна для данной эмоции. 
И еще: "чувство страха заменить храбростью, наши чувства согласуются с нашим поведением.  
Жадность не может существовать, если не поддерживается жадными поступками; Проявление любви порождает любовь. 
Большинство действительных эмоций не приносит покоя телу и уму. Наоборот, некоторые из них являются для нас наиболее утомительными переживаниями. Так реальные эмоции должны были бы в общем вызываться только ради действия".

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

4 Семинар.  Когнитивная психология памяти. Роль повторения. Использование  средств как специальн. Принципы  организации человеческой памяти.

В 1967 г. появилась  книга У. Найссера, давшая название новому направлению психологической  науки. Когнитивная психология рассматривает  человека как познающую систему  и интерпретирует протекающие в  этой системе процессы как поэтапную  переработку информации в поведении  субъекта по аналогии с переработкой информации в ЭВМ. Эта аналогия, получившая в литературе специальное название – компьютерная метафора, – и легла в основу представлений о психической деятельности в когнитивной психологии.

Попытки описать  работу мозга и ее психические  проявления с помощью различных  технических или физических аналогий были характерны практически для  всех психологических концепций, пытавшихся найти механизмы психической  деятельности. При этом в каждый исторический период исследователи  искали наиболее сложный аналог. Так, взгляды Павлова были непосредственно  связаны с представлением о работе мозга как коммутаторной телефонной станции. Энергетизм З. Фрейда подразумевал аналогию с электрическими процессами. А. А. Ухтомский полагал, что иррадиация возбуждения в коре головного  мозга подобна распространению  радиоволн, которые принимаются  там, где в данный момент включен  приемник. Гештальт-психологи видели единство феноменального поля сознания с реальными физическими полями наподобие электромагнитного. Поэтому  неудивительно, что в когнитивной  психологии была принята аналогия работы мозга с устройством и работой  ЭВМ. Важно отметить существенное отличие  компьютерной метафоры от других предшествовавших ей технических аналогий, с помощью  которых исследователи описывали  механизмы психической деятельности.

У истоков возникновения  компьютерной метафоры, которую приняли  специалисты в области когнитивной  психологии, лежит когнитивная метафора, которую приняли специалисты  в области вычислительной техники, информатики, искусственного интеллекта. Они обратились к развиваемым  в современной психологии представлениям о системе субъективного опыта  человека, о способах репрезентации  и хранения знаний в этой системе.

В соответствии с компьютерной метафорой гипотезы о непосредственно не наблюдаемых, внутренних процессах должны быть таковы, чтобы их можно было конструктивно  интерпретировать в терминах организации  вычислительных систем. Компьютерная метафора не заменяет психологическую  теорию, она лишь призвана помочь сформулировать теорию в конструктивных понятиях. М. Н. Раговин рассматривает когнитивную  психологию как психологию познания, в той или иной степени использующую компьютерную метафору. Познание, по У. Найссеру, – это обобщенное название для всех процессов, посредством  которых сенсорная информация трансформируется, редуцируется, усиливается, сохраняется, извлекается и используется. Оно  имеет отношение к этим процессам  даже тогда, когда они разворачиваются  в отсутствие релевантной стимуляции, как это имеет место при  воображении или галлюцинациях. Такие термины, как «ощущение», «восприятие», «воображение», «запоминание», «припоминание», «решение задач» и «мышление», относятся  к гипотетическим стадиям или  аспектам процесса познания.