Шпаргалка по "возрастной психологии"

1.Кризис новорожденности. Во время родов ребенок физически отделяется от матери, но биологического отделения от нее еще не происходит, поскольку в основных жизненных функциях ребенок долго оставатьсянесамостоятельным существом.  
Основные особенности их жизнедеятельности дают основания выделять новорожденность как особый возрастной этап, наделенный всеми характерными признаками критического возраста. 
особый период в психическом  
Кризис новорожденности - относительно короткий период в жизни ребенка (1-2 месяца), который характеризуется психологическими изменениями, выраженные в лишении ребенка основных средств общения со взрослыми, беспомощности, переходе от пренатального до постнатального развития и т.п.. 
Социальная ситуация развития новорожденного неповторима. Биологически он совершенно беспомощен, не может удовлетворить ни одной жизненной потребности без помощи взрослого, поэтому максимально социальным существом. При определенной зависимости от взрослых ребенок лишен основных средств общения с ними, прежде человеческой речи. На этом противоречии между максимальной социальностью и минимальными средствами общения основывается их дальнейшее развитие в этом возрасте. 
Именно в своеобразии ситуации развития Выготский видел самую особенность возрастного периода. Эта ситуация создается благодаря тому, что, отделяясь от матери физически, ребенок не отделяется от нее биологически. Центром ситуации развития новорожденного является взрослый.  
Период новорожденности предвещает начало младенческого возраста и охватывает первые недели жизни ребенка. Основной его особенностью является отсутствие поведения, ребенок проявляет лишь его инстинктивные формы - безусловные рефлексы. 
С ростом и развитием инстинктивные формы поведения исчезают, что открывает возможности для формирования новых (социальных) форм поведения. 
Предпосылкой формирования условных рефлексов является зрительное и слуховое сосредоточение на лице и голосе матери, которое возникает во время кормления грудью.  
Центральным и основным новообразованием периода новорожденности является индивидуальной психической жизни. Речь идет о том, что в период новорожденности ребенок существует индивидуально, обособленно от организма матери, сливается с социальной жизнью людей, которые его окружают.  
Новорожденному присуще лишь зарождение психической жизни (выразительность движений, состояние радости и печали, гнева и страха, удивления и размышлений; инстинктивные движения, связанные с голодом, сытостью, удовольствием и т.п.). Эти проявления можно наблюдать сразу после рождения.  
К концу 1-го - начале 2-го месяца в психической и социальной жизни ребенка наступает переломный момент, который проявляется в его специфической реакции на человеческий голос. Сутью реакции являются улыбки в ответ на разговор взрослого человека. В конце 1-го месяца крик одного ребенка может вызвать соответствующий крик другой. Такая реакция является верхней границей периода новорожденности, который знаменует начало нового возрастного этапа развития ребенка.

5.Психическое развитие  ребенка в раннем детстве.

После младенчества начинается новый  этап развития человека - раннее детство (от 1 года до 3 лет). Ребенок начинает овладевать телом, управлять движениями рук. В раннем возрасте ребенок уже не беспомощное существо, он чрезвычайно активен в своих действиях и в стремлении к общению со взрослыми.

На первом году жизни у младенца сформировались начальные формы  психических действий, свойственных человеку. Следующие 2 года - период раннего  детства - приносят ребенку новые  принципиальные достижения.

Ведущей деятельностью в этом возрасте является предметная деятельность, которая влияет на все сферы психики детей. Она возникает постепенно из манипулятивной и орудийной деятельности младенцев. Переход от младенчества к раннему детству связан с развитием нового отношения к миру предметов – они начинают выступать для ребенка не просто как объекты, удобные для манипулирования, а как вещи, имеющие определенное назначение и определенный способ употребления. Основные интересы ребенка переносятся в область овладения все новыми и новыми действиями с предметами, а взрослый приобретает роль наставника и помощника. С помощью взрослого ребенок усваивает назначение предметов. 
Особенно значимыми для психического развития ребенка являются 2 вида действий: 
1. Соотносящиеся действия – их цель состоит в привидении нескольких предметов (или их частей) в определенные пространственные взаимоотношения: складывание пирамидок из колец, использование сборно-разборных игрушек, закрывание коробок.  
2. Орудийные действия – это действия, в которых один предмет (орудие) употребляется при воздействии на другие предметы. Освоение действий с ложкой, совочком, чашкой, карандашом и т.д. – достаточно непростая задача для ребенка. Орудийными предметами ребенок овладевает в ходе обучения при систематическом руководстве взрослого.

В течение второго года жизни  дети обучаются большинству предметных действий. Орудийные действия в определенной степени могут являться показателем  интеллектуального развития детей. Предметные действия в большей степени  отражают степень их обучения, широту контактов со взрослыми.

К концу раннего детства зарождаются новые виды деятельности: игра и продуктивные виды деятельности(рисование, лепка, конструирование). 
Одна из ранних форм игры детей раннего возраста – предметная игра-сюжетно-отобразительную 
В конце второго – начале третьего года жизни в поведении ребенка можно наблюдать феномен «роль в действии».  
Все эти этапы развития предметной игры составляют одновременно предпосылки сюжетно-ролевой игры.Большое значение для психического развития в этом возрасте имеет формирование сенсорики.  В раннем возрасте начинается формирование сенсорных эталонов. В раннем возрасте, кроме наглядно-действенного мышления, начинает формироваться наглядно-образное мышление.  Развитие речи в раннем детстве.

Автономная речь ребенка довольно быстро (обычно в течение полугода) трансформируется и исчезает. Необычные  по звучанию и по смыслу слова заменяются словами «взрослой» речи

Личностные образования в раннем детстве.Общение со взрослым имеет большое значение не только для формирования познавательной сферы, но и для развития личности детей раннего возраста. Представления о себе, первая самооценка детей в это время является на самом деле оценкой взрослого. Поэтому постоянные замечания, игнорирование пусть даже не всегда успешных попыток детей сделать что-то самостоятельно, недооценка их стараний могут привести уже в этом возрасте к неуверенности в себе. 
Первые представления о себе возникают у ребенка к году. Это представления о частях своего тела, но обобщить их малыш пока не может. При специальном обучении взрослыми к полутора годам ребенок может узнавать себя в зеркале, осваивает идентичность отражения и своей внешности. Узнавание себя – простейшая, первичная форма самосознания.  
К 3 годам – новый этап самоидентификации: с помощью зеркала ребенок получает возможность формировать свое представление о себе настоящем. В этом возрасте уже появляется местоимение «Я». Также у ребенка появляется и первичная самооценка – осознание не только своего «я», но и того, что «я хороший», «я очень хороший». Сознание «я», «я хороший», «я сам» и появление личных действий продвигают ребенка на новый уровень развития. В это же время у детей появляются первые признаки негативизма, упрямства, агрессии, которые являются симптомами кризиса 3-х лет.

9. Кризис трех  лет (симптомы, поведенческий комплекс «гордость за достижения», новообразования).

Граница между ранним и  дошкольным возрастом – один из наиболее трудных моментов в жизни  ребенка. Это разрушение, пересмотр  старой системы  отношений с людьми, определение собственного «Я». Ребенок, отделяясь от взрослых, пытается установить с ними новые, более глубокие отношения. Появляется феномен «Я сам». Новые формы отношения с окружающими – кризис социальных отношений. Все это влечет за собой появление таких реакций, как:

Негативизм – отрицание условий взрослых и сопротивление им.  Негативная реакция не на само действие, которое он отказывается выполнять, а на требование или просьбу взрослого. Главный мотив действия – сделать наоборот. 
Меняется мотивация поведения ребенка. В 3 года он впервые становится способен поступать вопреки своему непосредственному желанию. Поведение ребенка определяется не этим желанием, а отношениями с другим, взрослым человеком. Мотив поведения уже находится вне ситуации, данной ребенку.

Упрямство. Это реакция ребенка, который настаивает на чем-то не потому, что ему этого очень хочется, а потому, что он сам об этом сказал взрослым и требует, чтобы с его мнением считались.

Строптивость. Она направлена не против конкретного взрослого, а против всей сложившейся в раннем детстве системы отношений, против принятых в семье норм воспитания. Ярко проявляется стремление к самостоятельности: ребенок хочет все делать и решать сам. Но во время кризиса усиленное желание самостоятельности приводит к своеволию, она часто неадекватна возможностям ребенка и вызывает дополнительные конфликты со взрослыми. 
В семье с единственным ребенком может появиться деспотизм. Если в семье несколько детей, вместо деспотизма обычно возникает ревность. Это же стремление к власти здесь выступает как источник ревнивого отношения к другим детям, которые не имеют почти никаких прав в семье, с точки зрения малыша, который эгоцентричен в силу его возраста и развития (чувствует и расценивает как значимые только собственные желания, переживания и потребности).

Обесценивание. Трехлетний ребенок может начать ругаться (обесцениваются старые правила поведения), отбросить или даже сломать любимую игрушку, предложенную не вовремя (обесцениваются старые привязанности к вещам) и т.п. У ребенка изменяется отношение к другим людям и к самому себе. Он психологически отделяется от близких взрослых.

Кризис 3 лет связан с осознанием себя как активного участника  событий в мире предметов. Важным является проявление «воли» у малыша. Он отстаивает свою независимость и  самостоятельность в упорном  стремлении поступить так, а не иначе, ощутив прелесть и возбуждающую тревогу  от собственного волеизъявления. Это  настолько захватывает его, что  он начинает осознанно противиться  воле взрослого, и открыто противопоставлять  свои желания его ожиданиям. Все  эти симптомы развиваются внутри отношений взрослого и ребенка. Попытки общения с ребенком в  рамках сложившихся до этого отношений  могут привести к поддержанию  противостояния, упрямства и негативизма.

Именно взрослый должен найти  выход из ситуации, в которой ребенок  глубоко переживает свою обособленность от других. Ведь, настаивая на своем, ребенок утверждает свою самостоятельность, он еще не в силах оценить правильность своих поступков, но данный период имеет  для него огромное положительное  значение.

Для родителей, важно занять правильную позицию в этот сложный период. С одной стороны, необходимо показать ему границы своей самостоятельности, показать свою заботу, решимость, желание обеспечить безопасность ребенка (ведь именно для этого существуют многие наши запреты). С другой стороны, очень важно не сломать в это время силу воли, формирующееся «Я» и стремление к самостоятельным действиям ребенка. Необходимо показать, что он многое может, что его действия важны. Ведь эти качества очень пригодятся ему во взрослой жизни.

Именно переживания кризиса  обостряют чувствительность ребенка  к чувствам и переживаниям других людей, учат не только навыкам позитивного  общения, но и навыкам приемлемых форм обособления себя от окружающих. Учат умению общаться и сравнивать себя с другими людьми в социальном пространстве, в котором приняты  правила о правах и обязанностях, выраженные для детского сознания словами  «можно» и «нельзя». Из этого периода  ребенок должен выйти с чувством инициативы, как основным для достоверного ощущения собственных амбиций и  целей.

12. Продуктивная деятельность детей дошкольного возраста В современном индустриальном обществе игра не является единственным типом деятельности детей. Другие типы деятельности в дошкольном возрасте: изобразительная деятельность; элементарный труд; восприятие сказки; учение. 
Теория символизма детского рисунка. По мнению В. Штерна, рисунок ребенка - отнюдь не изображение конкретно воспринимаемого предмета. Ребенок изображает то, что он знает об объекте, а не непосредственно воспринимаемый образец. С точки зрения В. Штерна, Д. Селли и др., рисунок следует рассматривать как символ определенных понятий 
Поэтому рисунок ребенка субъективен и часто непонятен постороннему человеку. Однако, как отмечал Н. М Рыбников, для понимания детского рисунка очень важно исследовать не только продукт, результат рисования, но и сам процесс создания рисунка. На первый план для него выступает сам процесс создания рисунка. Поэтому дети рисуют с большим увлечением, но как только завершают рисунок, часто выбрасывают его. Маленькие дети изображают на бумаге мало, но при этом много говорят, жестикулируют. Только к концу дошкольного возраста ребенок начинает обращать внимание на рисунок как на продукт изобразительной деятельности. 
Какова роль изобразительной деятельности в общем психическом развитии ребенка? 
По мнению А. В. Запорожца, изобразительная деятельное подобно игре, позволяет более глубоко осмыслить интересующие ребенка сюжеты. Однако еще более важно, как указывает он же, что по мере овладения изобразительной деятельностью у ребенка создается внутренний идеальный план, который отсутствует в раннем детстве. Ребенок может найти себя в рисовании, и при этом будет снят эмоциональный блок, тормозящий его развитие. У ребенка может произойти самоидентификация, возможно, впервые в его творческой работе. При этом его творческая работа сама по себе может не иметь эстетического значения. Очевидно, что такое изменение в его развитии гораздо важнее, чем конечный продукт - рисунок. 
Еще одна функция детского рисунка - функция экспрессивная. В рисунке ребенок выражает свое отношение к действительности в нем можно сразу увидеть, что является главным для ребенка, а что второстепенным, в рисунке всегда присутствует эмоциональный и смысловой центры. Посредством рисунка можно управлять эмоционально-смысловым восприятием ребенка.

Восприятие сказки в дошкольном возрасте. 
Помимо игры и изобразительной деятельности, в дошкольном возрасте деятельностью становится также восприятие сказки. К. Бюлер называл дошкольный возраст возрастом сказок. Это наиболее любимый ребенком литературный жанр. 
Поэтому первые детские книжки должны быть книжками с картинками, и картинки являются основной опорой при прослеживании действия. Позднее такое прослеживание становится менее необходимым. Теперь основные действия должны быть отражены в словесной форме, но в том виде и в той последовательности" в которой они реально происходят. В старшем дошкольном возрасте возможно обобщенное описание событий. 
Какое влияние сказка оказывает на развитие ребенка?  
Сказка - произведение искусства. Как почти каждый вид искусства, сказка становится своего рода психотерапией, потому что каждый человек (каждый ребенок) открывает в ней свое собственное решение насущных жизненных проблем. 
Язык сказки доступен ребенку. Сказка проста и в то же время загадочна. Сказка способствует развитию воображения, а это необходимо для решения ребенком его собственных проблем. Стиль сказки также понятен ребенку. Ребенок еще не умеет мыслить логически, и сказка никогда не утруждает ребенка какими-то логическими рассуждениями. Ребенок не любит наставлений, и сказка не учит его напрямую. 
Сказка предлагает ребенку образы, которыми он наслаждается, незаметно для себя усваивая жизненно важную информацию. 
Сказка ставит и помогает решить моральные проблемы. В ней все герои имеют четкую моральную ориентацию. Это очень важно для определения симпатий ребенка, для разграничения добра и зла, для упорядочения его собственных сложных и амбивалентных чувств. Ребенок отождествляет себя с положительным героем.  
 
Сказка очень близка ребенку эмоционально, по мироощущению, так как ребенок ближе к миру животных, чем к миру взрослых. 
 
Всякая сказка - это рассказ об отношениях между людьми, сказка вводит в круг таких отношений, которых ребенок в реальной жизни может не замечать.

16. Кризис семи лет

В жизни ребенка наступает  переломный момент. Возникает необходимость  достаточно резкой смены игровой  деятельности на учебную. Начинается довольно строгая регламентация по времени всего распорядка дня. На отдых как таковой времени почти не остается, очень большая доля нагрузки приходится на умственную работу.Открывается значение новой социальной позиции – позиции школьника. Формирование соответствующей внутренней позиции коренным образом меняет самосознание ребенка. По мнению многих исследователей,  это период рождения социального  «Я» ребенка, то есть осознание им себя в окружении сверстников и преподавателей. Происходят глубокие изменения в плане переживаний, могут сложиться  – устойчивые эмоционально-психологические  комплексы. Это и страх перед абсолютно новой обстановкой, и психологическая неготовность к таким переменам. Цепь неудач или успехов (в учебе, в широком общении), каждый раз примерно одинаково переживаемых ребенком, приводит к формированию устойчивого комплекса – чувства неполноценности, унижения, оскорбленного самолюбия. Или, если все складывается удачно, наоборот,  чувства собственной значимости, компетентности, исключительности. В этом возрасте появляется логика чувств. Переживания приобретают новый смысл, между ними устанавливаются связи, становится возможной борьба переживаний.

Начинается разделение внешней  и внутренней (психологической) жизни  ребенка. Появляется смысловая ориентировочная  основа поступка – звено между  желанием что-то сделать и разворачивающимися действиями. Смысловая ориентировка в собственных действиях становится важной стороной внутренней жизни. В  то же время она исключает импульсивность и непосредственность в поведении. Другими словами, ребенку приходится независимо от своих желаний становится более взрослым, так как этого от него требует статус ученика, члена коллектива. Кризис требует перехода к новой социальной ситуации, нового содержания отношений, в том числе и с близкими. Эти тенденции выражаются в стремлении скорее пойти в школу.

Можно сказать, что основным симптомом кризиса семи лет является потеря непосредственности Чисто кризисным  проявлением обычно становятся кривляние, манерность, искусственная натянутость поведения. Также может появиться замкнутость, неуправляемость. Эти внешние особенности так же, как и склонность к капризам, эмоциональным реакциям, конфликтам, начинают исчезать, когда ребенок выходит из кризиса и вступает в новый возраст. 
К этой проблеме непосредственно примыкает проблема готовности ребенка к школе, его психическое и нравственное развитие. Нередко ребенок приходит в школу с более высокими показателями развития, однако позже обнаруживается, что психологически он оказывается не готов.

Согласно программе воспитания детей в детском саду, обязательно  преподаются основы грамоты и  счета, а также знания об окружающем мире, которыми они уже должны обладать к школьному возрасту.  В подготовительной группе детского сада предусмотрено и психологическое обследование. Психологи проводят так называемый «срез» –  тестирование, которое выявляет психологическую готовность ребенка к школе и проблемы, которые необходимо решить до того, как он покинет садик. Такой «срез» проводится как в начале, так и в конце года, а показатели сравниваются.

Если ребенок не ходил  в детский сад, подготовка к школе  будет зависеть от родителей. С этой целью можно водить ребенка в  развивающий центр, либо с ним  необходимо заниматься дома.  
Перед поступлением в школу вашему ребенку обязательно предложат тест на интеллектуальное развитие и готовность к школе. Желательно, чтобы наряду с этим родители заранее обратились к психологу и выяснили, насколько ребенок психологически готов к школе.

21. Анатомо-физиологическая перестройка организма и ее роль в психическом развитии подростка. В подростковом возрасте происходит существенная перестройка всего организма подростка, которая отражается и в некоторых психологических особенностях. Это период бурного и в то же время неравномерного физического развития, когда происходит усилен¬ный рост тела совершенствуется мускульный аппарат, идет интенсивный процесс окостенения скелета.  
Прежде всего наблюдается резкий рост тела в длину: у дево¬чек максимум прироста обычно приходится на 12 — 13 лет, у мальчиков — на 14—15 лет. Особенно интенсивно происходит рост скелета и конечностей в длину, а грудная клетка и таз отстают в развитии, отсюда впечатление угловатости, несклад¬ности подростка. Это вызывает и некоторые психологические проявления — подросток осознает свою угловатость, стесняется ее, старается сгладить свою нескладность: принимает порой неес¬тественные, вычурные позы. Даже добрая шутка по адресу его фигуры, позы или походки вызывает часто бурную реакцию — подростку непереносима мысль, что он смешон и нелеп в глазах других людей.  
Наблюдается возрастное несоответствие и в развитии сердеч¬но-сосудистой системы. Сердце значительно увеличивается в объе¬ме, становится более сильным, работает более мощно, а диаметр кровеносных сосудов отстает в развитии. Это часто приводит к некоторым временным расстройствам кровообращения, повыше¬нию кровяного давления, напряжению сердечной деятельности, следствием чего являются наблюдающиеся у некоторых подростков головокружения, сердцебиение, головные боли, слабость, сравнительно быстрая утомляемость и т.д.  
Указанные особенности развития сердечно-сосудистой систе¬мы и начало интенсивной деятельности желез внутренней секре¬ции приводят обычно к некоторым скоропроходящим нарушениям в деятельности нервной системы подростка. У него может наблю¬даться повышенная возбудимость, раздражительность, вспыльчи¬вость, которые иногда выражаются в склонности к бурным и резким реакциям типа аффектов. Нервная система подростка еще, но всегда способна выдерживать сильные или длительно дейст¬вующие монотонные раздражители и под влиянием их часто переходит в состояние торможения или, наоборот, в состояние сильного возбуждения. Например, под влиянием многочисленных впечатлений, сильных нервных встрясок, неожиданной радости или огорчения, долгого ожидания волнующего события одни подростки становятся вялыми и безучастными, рассеянными; другие — раздражительными, нервозными, нарушают дисциплину.  
Конечно, отсюда не следует делать вывод, что подростковый возраст — это какой-то «инвалидный» возраст, что к подростку должно быть какое-то особенно бережное отношение. Наоборот, подростковый возраст — это возраст кипучей энергии, актив¬ности. Но учитывать указанные возрастные особенности при орга¬низации учебно-воспитательной работы необходимо.  
Самый важный факт физического развития подростков — по¬ловое созревание, начало функционирования половых желез. Начало полового созревания в большой степени зависит от нацио¬нально-этнографических и климатических факторов, а также от особенностей индивидуальной жизни (состояние здоровья, пере¬несенные болезни, питание, режим труда- и отдыха, окружающая обстановка и т. д.). С этими поправками начало полового созре¬вания мальчиков можно отнести (в условиях средней полосы СССР) к 12—13 годам, девочек — к 11 — 12 годам. Большинство мальчиков созревают теперь в половом отношении к 15 годам, а девочек — к 13—14 годам. Несмотря на то, что организм к 13 — 15 годам становится половозрелым, говорить о физической, а тем более духовной, идейной, социальной, гражданской зре¬лости в этом возрасте, разумеется, нельзя.  
Естественно и нормально появление у подростков в связи с половым созреванием до сих пор незнакомого им и в каком-то смысле неожиданного для них подового влечения и соответствую¬щих мыслей, чувств, переживаний, специфического интереса к противоположному полу, к соответствующему содержанию книг, кинофильмов. Надо добиваться того, чтобы этот интерес не приоб¬ретал нездорового характера, не был связан с нежелательными психологическими проявлениями. Здесь очень важно соблюдать правильный распорядок жизни подростка, строгий режим его труда, сна, отдыха и питания, регулярно проводить занятия физкультурой и спортом. Важно переключить внимание подрост¬ков, направить их на иную, интересную и занимательную для них деятельность.

27. Задания развития в подростковом возрасте по Хевигарсту

28. Личностное и профессиональное  самоопределение, как основное психологическое содержание и новообразование юношеского возраста. Старшеклассник (период ранней юности с 15 до 17 лет) вступает в новую социальную ситуацию развития сразу же при переходе из средней школы в старшие классы или в новые учебные заведения — гимназии, колледжи, училища. Эту ситуацию характеризуют не только новые коллективы, но, самое главное, направленность на будущее: на выбор образа жизни, профессии, референтных групп людей. Необходимость этого выбора диктуется самой жизненной ситуацией, инициируется родителями и направляется учебным заведением. Соответственно в этот период основное значение приобретает ценностно-ориентационная активность. Она связывается со стремлением к автономии, правом быть самим собой.

Юношеский возраст — этап формирования самосознания и собственного мировоззрения, этап принятия ответственных решений, этап человеческой близости, когда  ценности дружбы, любви, интимной близости могут быть первостепенными .

Отвечая самому себе на вопросы «Кто я? Какой я? К чему я стремлюсь?», молодой человек формирует: 1) самосознание — целостное представление о самом себе, эмоциональное отношение к самому себе, самооценка своей внешности, умственных, моральных, волевых качеств, осознание своих достоинств и недостатков, на основе чего возникают возможности целенаправленного самосовершенствования, самовоспитания; 2) собственное мировоззрение как целостную систему взглядов, знаний, убеждений, своей жизненной философии, которая опирается на усвоенную ранее значительную сумму знаний и сформировавшуюся способность к абстрактно-теоретическому мышлению, без чего разрозненные знания не складываются в единую систему; 3) стремление заново и критически осмыслить все окружающее, утвердить свою самостоятельность и оригинальность, создать собственные теории смысла жизни, любви, счастья, политики и т. п.

В этот период старшеклассники начинают строить жизненные планы и  сознательно задумываться над выбором  профессии. Этот выбор диктуется  не только ориентацией на жизненное  требование призвания, на сферу деятельности, в которой человек может быть максимально полезен другим (например, врач, педагог, исследователь), но и  конъюнктурой, выгодой, практической ценностью  данной профессии в конкретной ситуации общественного развития страны. Только очень целеустремленные и по-настоящему увлеченные люди 15-17 лет сохраняют  верность призванию на пути дальнейшего  профессионального становления, личностного  самоопределения. Личностное самоопределение  наиболее тесно связано с типом  учебного заведения.

Возникающая на рубеже подросткового  и юношеского возраста потребность  в самоопределении (Л.И. Божович) не только влияет на характер учебной деятельности старшеклассника, но иногда и определяет ее. Это относится прежде всего к выбору учебного заведения, классов с углубленной подготовкой, игнорированию предметов того или иного цикла: гуманитарного или естественно-научного. Важнейший психологический процесс юношеского возраста — становление самосознания и устойчивого образа личности, своего «Я». Становление самосознания происходит по нескольким направлениям:

1)открытие своего внутреннего  мира. Юноша начинает воспринимать  свои эмоции не как производные  от внешних событий, а как  состояние своего «Я», появляется  чувство своей особенности, непохожести  на других, порой появляется и  чувство одиночества («Другие  люди меня не понимают, я одинок»);

2)появляется осознание необратимости  времени, понимание конечности  своего существования. Именно  понимание неизбежности смерти  заставляет человека всерьез  задуматься о смысле жизни,  о своих перспективах, о своем  будущем, о своих целях. Постепенно  из мечты, где все возможно, и идеала, как абстрактного, но  часто недосягаемого образца,  начинают вырисовываться несколько  более или менее реалистичных планов деятельности, между которыми предстоит выбрать;

3)формируется целостное представление  о самом себе, отношение к себе, причем вначале осознаются и  оцениваются человеком особенности  своего тела, внешности, привлекательности,  а затем уже морально-психологические,  интеллектуальные, волевые свои  качества.;

Ранний юношеский возраст —  период подготовки к выбору будущей  профессии и осуществления профессионального  выбора, перехода к профессиональному  обучению.

На выбор профессии оказывает  влияние ряд факторов, такие как родители, радио и телевидение, друзья, книги, учителя, кино, газеты и журналы .

Фактически большинство молодых  людей согласуют свои профессиональные планы и с родителями, и с  друзьями (под влиянием друзей могут  за компанию идти в то или иное учебное  профессиональное учреждение). По данным американских исследователей, 39% опрошенных отмечают, что на их профессиональный выбор оказали влияние учителя  в старших классах. Но влияние  родителей сильнее, чем влияние  учителей.

По мнению Е.А. Климова существует 8 основных факторов, определяющих профессиональный выбор.

1) Позиция старших членов семьи.

2) Позиция товарищей, подруг (сверстников).

3) Позиция учителей, школьных педагогов,  классного руководителя.

4) Личные профессиональные планы.

5) Способности.

6) Уровень притязаний на общественное  признание. Реалистичность притязаний  старшеклассника – первая ступень  профессиональной подготовки.

7)  Информированность – своевременная, неискаженная информация – важный фактор выбора профессии.

8)  Склонности проявляются и формируются в деятельности. Сознательно включаясь в разные виды деятельности, человек может менять свои увлечения, а значит и направления. Для старшеклассника это важно, так как профессиональные увлечения – путь к будущему.

31. Социальная ситуация развития предполагает активное включение человека в сферу общественного производства, в сферу трудовой деятельности, а также в создание собственной семьи и воспитание детей. С внутренней стороны социальная ситуация развития в период взрослости определяется стремлением к самостоятельности, независимости и, главное, отношением к ответственности. Осознание личной ответственности за свою жизнь и жизнь близких и готовность принять эту ответственность — ключевое переживание социальной ситуации развития зрелости. 
   В период взрослости ведущим типом деятельности является труд. С позиции акмеологии уточняется, что ведущей деятельностью становится не просто включение в производительную жизнь общества (в самом широком смысле этого понятия), но максимальная реализация сущностных сил человека в ходе такой деятельности. Таким образом, речь идет о стремлении к высшим достижениям человека в разных областях — физической, нравственной, интеллектуальной, профессиональной. 
   С ценностной стороны взрослость связывают с воспроизводством и творчеством в системе общественных деятельностей и творчеством в системе экзистенциальных ценностей.

Развитие личности в период взрослости. Нормативные кризисы взрослости  

 Развитие личности в период  зрелости по-прежнему остается  одной из самых сложных и  недостаточно исследованных проблем  психологии.   Период зрелости личности иногда рассматривается как некое целевое состояние, к которому направлено социальное и психологическое развитие, а далее происходит простое изменение личностных свойств.   Феномен “акме”. По мнению А.А. Бодалева, “вершина в развитии” взрослого человека, вершина зрелости, феномен акме — это многомерное состояние, вариативное и изменчивое, причем пики в разных “ипостасях”, как правило, достигаются разновременно. Прослеживание жизненного пути человека, характеристик развития по отдельности и их интеграции свидетельствует о важности каждой “ступени” (младенчества, преддошкольного и дошкольного возрастов и т.д.) в подготовке содержания и формы проявления будущего макроакме человека.   Сравнение акме у разных людей показывает, что его проявление может быть локальным, в пределах одной области деятельности, одной области знаний, а может быть широким, охватывающим большой спектр. По уровню, по “калибру” акме может быть чрезвычайно высоким, общественно значимым прорывом, а может быть ординарным и репродуктивным и даже псевдоакме (дутые достижения, авторитет, признание). Другие характеристики феномена акме — время достижения его человеком и продолжительность реализации. 
   Личностное акме как одна из важнейших составляющих вершины зрелости имеет в основе духовно-нравственные ценности, ставшие глубоко значимыми собственными ценностями человека, которые он готов действенно отстаивать. Цельность человека как личности определяется гармоничностью ансамбля отношений к разным сторонам действительности, к прошлому и будущему, к близким и далеким людям и доминированием тех или иных ценностей. В экстремальных условиях глубина приверженности определенным ценностям и ориентациям обнаруживается предельно четко.   По мнению А.А. Бодалева, прогресс саморазвития взрослого человека предполагает следующие новообразования: 1) изменения в мотивационной сфере с усиливающимся отражением общечеловеческих ценностей; 2) возрастание интеллектуального умения планировать и затем практически осуществлять деяния и поступки в соответствии с названными ценностями; 3) появление большей способности мобилизовывать себя на преодоление трудностей объективного характера; 4) более объективное оценивание своих сильных и слабых сторон, степени своей готовности к новым, более сложным деяниям и ответственным поступкам. Существенный момент — неравномерность или гетерохронность появления новообразований, взаимосвязь в их развитии, когда появление одних является условием запуска развития других или достижения ими более высокого уровня. Так, усиление мотивации достижения создает условия для развития способностей человека, что позволяет решать более трудные задачи, достичь успеха и прочувствовать его, порождает постановку новых целей.  

35. Возрастные психологические  задачи развития в пожилом  и старческом возрасте. Сущность  кризиса «встречи со старостью». В преклонном возрасте (старости) человеку предстоит преодолеть три подкризиса. Первый из них заключается в переоценке собственного «я» помимо его профессиональной роли, которая у многих людей вплоть до ухода на пенсию остается главной. Второй подкризис связан с осознанием факта ухудшения здоровья и старения тела, что дает человеку возможность выработать у себя в этом плане необходимое равнодушие. В результате третьего подкризиса у человека исчезает самоозабоченность, и теперь он без ужаса может принять мысль о смерти.

Бесспорно, проблема смерти является всевозрастной. Тем не менее, именно для пожилых и престарелых она не представляется надуманной, преждевременной, трансформируясь в проблему естественной смерти. Для них вопрос об отношении к смерти переводится из подтекста в контекст самой жизни. Наступает время, когда в пространстве индивидуального бытия начинает отчетливо звучать напряженный диалог между жизнью и смертью, осознается трагизм временности.

Тем не менее, старение, смертельные  болезни и умирание воспринимаются не как составные части процесса жизни, а как полное поражение  и болезненное непонимание ограниченности возможностей управлять природой. С  точки зрения философии прагматизма, подчеркивающей значение достижений и  успеха, умирающий является потерпевшим поражение.

Пожилые и престарелые люди, как  правило, опасаются не самой смерти, а возможности лишенного всякого  смысла чисто растительного существования, а также страданий и мучений, причиняемых болезнями. Можно констатировать наличие двух ведущих установок  в их отношении к смерти: во-первых, нежелание обременять своих близких, во-вторых, стремление избежать мучительных  страданий. Этот период также называют «узелковым», потому что, не желая обременять своей старостью и смертью, многое пожилые люди начинают готовиться к  смерти, собирать сопутствующие обряду вещи, откладывать деньги на проведение похорон. Поэтому многие, находясь в  подобном положении, переживают глубокий и всеохватывающий кризис, затрагивающий  одновременно биологические, эмоциональные, философские и духовные стороны  жизни.

Возрастные задачи развития в период старости могут быть суммированы  следующим образом:

адаптация к возрастным изменениям - телесным, психофизиологическим;

адекватное восприятие старости (противостояние негативным стереотипам);

разумное распределение  времени и целенаправленное использование  оставшихся лет жизни;

ролевая переориентация, отказ  от старых и поиск новых ролевых  позиций;

противостояние аффективному обеднению, связанному с потерей  близких людей и обособлением детей; сохранение эмоциональной гибкости, стремление к аффективному обогащению в других формах;

стремление к душевной гибкости (преодоление психической  ригидности), поиск новых форм поведения;

стремление к внутренней целостности и осмыслению прожитой жизни (2; 181).

Таким образом, пожилые люди представляют собой особую группу, которая крайне неоднородна по психологическим  характеристикам. Решение возрастных задач развития данной группой людей  во многом зависит от уровня их социально-психологической  адаптации.

36. Психосоциальное развитие  в пожилом и старческом возрасте..Центральная характеристика социальной ситуации развития в старости связана со сменой общественной позиции, с выходом на пенсию и удалением от активного участия в производительном труде. Существующий в обществе ограниченный и негативный характер "культурных эталонов" старости и неопределенность социальных ожиданий в отношении пожилого человека в семье не позволяют рассматривать социальную ситуацию жизни пожилого человека как полноценную ситуацию развития. Уходя на пенсию, человек сталкивается с необходимостью важного, трудного и абсолютно самостоятельного выбора в решении вопроса: "Как быть старым?" На первый план выдвигается активный, творческий подход самого человека к собственному старению. Превращение социальной ситуации жизни в ситуацию развития - это в настоящее время индивидуальная личностная задача каждого пожилого человека .Подготовка к выходу на пенсию, рассматриваемая как выработка готовности к смене социальной позиции, - необходимый момент психического развития в старости, как направленность на школьное обучение в пяти - шестилетнем возрасте или как профориентация, профессиональное самоопределение в юности. На пороге старости человек решает для себя вопрос: пытаться ли ему сохранять старые, а также создавать новые социальные связи или перейти к жизни в кругу интересов близких и своих собственных проблем, т.е. перейти к жизни в целом индивидуальной. Этот выбор определяет ту или иную стратегию адаптации - сохранение себя как личности и сохранение себя как индивида. В соответствии с этим выбором и, соответственно, стратегией адаптации ведущая деятельность в старости может быть направлена либо на сохранение личности человека, либо на обособление, индивидуализацию и "выживание" его как индивида на фоне постепенного угасания психофизиологических функций..Стратегия адаптации "по типу замкнутого контура" проявляется в общем снижении интересов и притязаний к внешнему миру, эгоцентризме, снижении эмоционального контроля, в желании спрятаться, в чувстве неполноценности, раздражительности, которая со временем сменяется равнодушием к окружающим. Альтернатива состоит в поддержании и развитии многообразных связей с обществом. В этом случае ведущей деятельностью в старости может стать структуризация и передача жизненного опыта (продолжение профессиональной деятельности, написание мемуаров, преподавание и наставничество, воспитание внуков, учеников, общественная деятельность).Сохранение себя как личности предполагает возможность посильно трудиться, иметь разносторонние интересы, стараться быть нужным близким людям, ощущать "вовлеченность в жизнь".Среди ряда факторов, обусловливающих социальный и психологический статус пожилого человека, степень его адаптации важное место занимает фактор физического здоровья, физической активности, значение которого тем выше, чем старше возраст. При стратегии активного совладания с трудностями обнаруживается осознанное отношение к возрастным изменениям, продолжающим выявляться с годами. Эта новая позиция в большей степени зависит от самого человека. Хорошее физическое здоровье, умеренный характер общих возрастных изменений, долгожительство, сохранение деятельного образа жизни, высокое общественное положение, наличие супруга и детей, материальный достаток не являются залогом и гарантией осознания старости как благоприятного периода жизни. .Неудовлетворенность жизнью как суммарное переживание связано с оценкой внешних и внутренних условий жизни и складывается из озабоченности своим ухудшающимся здоровьем, внешностью, нехваткой материальных средств, актуальным отсутствием физической и моральной поддержки, фактической изоляцией. Вместе с жизненной мудростью центральным психологическим новообразованием старости является способность жить более глубокими слоями души, но это лишь возможность, реализация которой зависит от человека.Таким образом, различного рода изменения человека как индивида, происходящие в пожилом возрасте, направлены на то, чтобы актуализировать потенциальные, резервные возможности, накопленные в организме в период роста, зрелости..Дальнейшие изменения в период геронтогенеза, успешность социально-психологической адаптации зависят как от социальной ситуации, в которой находится пожилой человек, так и от степени зрелости конкретного человека как личности и субъекта деятельности.

2. Психическое развитие ребенка в младенческом возрасте.

Ребенок появляется на свет беспомощным, имеющим лишь очень  ограниченный набор безусловных  рефлексов (сосательный, ориентировочный, оборонительный) и некоторых двигательных — атавистических рефлексов (цеплятельный, плавательный, отталкивания).

младенец обладает большими возможностями для усвоения нового опыта. 
Врожденные формы психики и поведения

Люди, окружающие младенца, помогают ему с рождения во всем. Они обеспечивают физический уход за организмом ребенка, обучают, воспитывают его, способствуют приобретению человеческих психологических  и поведенческих черт, приспособлению к условиям общественного существования. Вместе с тем младенец уже при  рождении обладает немалым запасом  практически готовых к употреблению, сложных сенсорных и двигательных способностей - инстинктов, позволяющих  ему приспосабливаться к миру и быстро прогрессировать в своем  развитии. У новорожденного с рождения, например, имеется немало сложных движений, развивающихся в основном по генетически заданной программе в процессе созревания организма, в том числе рефлекторных, возникающих сразу и без специального обучения с первых часов жизни под воздействием соответствующих внутренних и внешних стимулов, закодированных в качестве ключевых в программах развития этих движений. При рождении у младенца имеются ощущения всех элементарные формы восприятия, памяти, благодаря которым становится возможным его дальнейшее познавательное и интеллектуальное развитие.Младенец, которому от рождения всего лишь 1-2 дня, уже способен различать химические вещества по вкусу. Обоняние как один из древнейших и важнейших органов, чувств начинает у него функционировать также сразу после рождения. Такими же особенностями обладают элементарное зрение, движения и слух.

В первые два месяца жизни  ребенок демонстрирует способность к рефлекторному повороту головы в ответ на прикосновение какого-либо предмета к уголку рта, сильно сжимает ладони при касании их поверхности, совершает общие некоординированные движения руками, ногами и головой. У него имеется также способность зрительного слежения за движущимися объектами, поворота головы в их сторону. В родильных домах дети в первые дни их жизни инстинктивно поворачиваются лицом в сторону окна, из которого льется дневной свет.

Младенец способен различать  вещества на вкус. Он определенно предпочитает сладкие жидкости другим и даже способен определить степень сладости. Несомненно врожденными являются сосательные, защитные, ориентировочные, хватательные, опорно-двигательные и ряд других рефлексов; все они отчетливо проявляются уже на втором месяце жизни ребенка.

Готовность к функционированию с рождения обнаруживают не только основные органы чувств, но и головной мозг.

Количество нервных клеток в коре головного мозга у новорожденного почти такое же, как у взрослого  человека, однако эти клетки еще  незрелые, а связи между ними слабые. Созревание мозга и организма  ребенка, их превращение в мозг и  организм взрослого происходят в  течение нескольких лет после  рождения и заканчиваются только с поступлением в школу

Личностные новообразования  младенчества.

Утверждение, что личностное развитие ребенка начинается с 2–3 лет, не совсем верно. Это справедливо  лишь в отношении проявления внешних  признаков, однако процесс образования  этих личностных свойств начинается гораздо раньше их внешнего проявления. 
Такие выводы можно сделать, исходя из следующих положений:

никакое психологическое  качество сразу же в готовом виде не появляется;

многие личностные качества проявляются лишь по прошествии довольно длительного времени с того момента, когда они начали формироваться.

Таким образом, можно предположить, что личностное формирование ребенка  начинается уже на первом году жизни, но внешне это проявляется позднее. 
Уже с первых дней жизни малыши своеобразно реагируют на речь взрослых, воспроизводя в движениях ритм произносимых слов. 
Итак, личностное развитие ребенка начинается уже на первом году жизни.

6. Речь как основное психологическое новообразование раннего детства. Роль речи в психическом развитии ребенка. На протяжении раннего возраста ребенок может овладеть родной речью двумя путями: путем запоминания слов, которые он слышит от взрослого, и путем открытия значений слов. Второй путь становится возможным при условии, если предметная деятельность включена в контекст общения; тогда слово «вырастает» из действия с предметами. Сначала мать оценивает ребенка как субъекта деятельности, комментируя его действия, потом уточняет их. Также она комментирует и свои действия, вскрывая их смысл для ребенка. Деятельность, сопровождаемая речью, превращается в предметную деятельность (т.е. когда предмет используется как средство), происходит ее осмысление. Иначе речь будет «пустой», резонерской, за которой не стоит предметная основа. К концу раннего возраста ребенок становится субъектом речевого общения, и это означает переход к следующему возрасту.

Возможны два вида отклонений в  развитии этого процесса: дети-резонеры, которые много говорят, но не умеют  делать, и дети-молчуны, которые делают, но не говорят (Е.Е. Кравцова).

Кроме того, только речь, «выращенная» из действий, развивает интеллект  малыша, а в дальнейшем – воображение, так как в процессе игры при  создании воображаемой ситуации ребенок, который легко использует предметы по назначению, может с помощью  слова создать образ действия с предметом.

Взрослому важно помнить, что ребенок  раннего возраста наиболее чувствителен к освоению смысла и значения предметной деятельности. Это единственный возраст, когда речевое развитие ребенка  происходит оптимально только при главных, ключевых действиях с предметами. В связи с тем, что ранний возраст  – возраст интенсивного развития речи, Безусловно, наиболее заметная сторона  языкового развития детей раннего  возраста – это расширяющаяся  грамматика.

Заслуга Ж. Пиаже состоит в том, что он попытался раскрыть качественное своеобразие детского мышления и  его положительные стороны, По мнению Пиаже, первоначальные формы мышления развиваются под влиянием детской  активности, а не речи. Речь появляется позже; она не является причиной и  не предшествует умственному развитию, а выступает средством для  него. Речь – это один из многих способов выражения мысли. Прежде чем дети заговорят, они выстраивают в  своем мышлении определенные схемы  для организации информации, поступающей  из мира, даже если в речи такие «подвижки» не отражаются. То есть развитие речи не имеет значения для формирования мышления. Это самостоятельная, не связанная  с мышлением функция.

Речь служит для коммуникации, при  этом она ничего не меняет в деятельности ребенка, его переживаниях, она –  аккомпанемент; это некий побочный продукт детской активности. Затем эгоцентрическая речь просто отмирает, исчезает на пороге школьного возраста.

Проблема развития речи в учении В. Штерна изучалась с позиции  интеллектуалистического воззрения на детскую речь. В. Штерн различает три корня речи: экспрессивную тенденцию, социальную тенденцию к сообщению и «интенциональную» тенденцию. Первые два корня присущи зачаткам «речи» животных, а третий является специфическим признаком человеческой речи. «легализовал» детскую речь – он утверждал, что в промежутке от 1,5 до 2,0 лет ребенок открывает символическую функцию слов: каждому предмету присущ постоянно соответствующий ему, служащий для обозначения и сообщения звуковой комплекс, т.е. всякая вещь имеет свое имя. Открытие символической функции слов является уже мыслительной деятельностью ребенка.

изначальным корнем речи является «интенциональная тенденция», которая возникает из ничего, «раз и навсегда» сама собой. Ребенок в силу этой тенденции открывает значение языка путем чисто логической операции.

10. Динамика игры от рождения до семи лет и ее роль в психическом развитии ребенка. Игра является ведущей деятельностью дошкольника. Детские игры проходят путь развития от предметно-манипуляционных (собрать пирамиду, дом из кубиков и т.д.) до сюжетно-ролевых, имеющих правила (например в магазин, в больницу и др.). Младшие дошкольники играют чаще в одиночку. В предметных, конструкторских играх происходит развитие восприятия, памяти, мышления, двигательных навыков. К среднему дошкольному периоду игры становятся совместными. Главное в них- имитация определенных отношений взрослых. Дети выделяют роли и правила, сами стараются им следовать. В особый класс выделяются игры-соревнования, в которых формируется и закрепляется мотивация достижения успеха.В старшем дошкольном возрасте конструкторская игра начинает превращаться в трудовую деятельность, в ходе которой ребенок строит что-то полезное, нужное в быту. В таких играх дети усваивают элементарные трудовые умения, познают свойства предметов. В игре ребенок учится пользоваться предметами домашнего обихода, инструментами, планировать свои действия. В игре поэтапно развивается восприятие ребенка. А именно на основе восприятия формируется и мышление. На первом этапе перцептивные действия начинают функционировать непосредственно в результате игры с различными предметами. На втором этапе дети знакомятся с пространственными свойствами предметов с помощью ориентировочно-исследовательских движений руки и глаза. На третьем этапе дети получают возможность довольно быстро узнавать интересующие свойства объектов, при этом внешнее действие восприятия.Сюжетно-ролевые игры, особенно игры с правилами, стимулируют наглядно-образное мышление. Играя с предметами, ребенок учится замещать их образами, в результате чего необходимость практического действия с предметами постепенно отпадает. К концу дошкольного периода начинает формироваться словесно-логическое мышление. возрасту.Игра может быть широко использована для обучения. В игре происходит формирование познавательного интереса, накапливаются знания, развиваются способности. В обучении в последние годы активно используются ролевые и деловые игры, игры-упражнения, компьютерные игры. Дидактические игры включены в преподавание литературы, математики, биологии и других предметов.Для активизации творческого мышления, развития творческих способностей, коррекции психических процессов могут быть использованы развивающие игры.

13. Развитие личности ребенка в дошкольном возрасте. . В дошкольном возрасте ребенок претерпевает значительные физические и интеллектуальные изменения. Он становится более понятливым, эмоциональным и самостоятельным, у него улучшается память. Ему по-прежнему требуется пристальный надзор, но он уже умеет умываться, посещать туалет, есть, обуваться и одеваться.

Несмотря на частый плач, капризы  и скандалы, ребенок постепенно избавляется  от былого эгоцентризма, знает, что  можно, а что нельзя, и понимает, когда его хвалят или упрекают. Каким должно быть правильное развитие ребенка в дошкольном возрасте, узнавайте  в статье на тему «Развитие личности ребенка в дошкольном возрасте».

Психическое и умственное развитие

У ребенка появляется представление  о символах (говорит и пробует  писать). Он понимает связь между  причиной и следствием.

Возрастает эмоциональность в  личности ребенка. Развивается умение обращаться с цифрами. Ребенок фантазирует, иногда с трудом отличая вымысел  от действительности. Он еще не может  держать в голове сразу несколько  мыслей, поэтому иногда делает нелогичные выводы и не понимает, что к одному результату можно прийти несколькими  путями.

Социальное развитие

Характер и чувство собственного достоинства в личности ребенка  в дошкольном возрасте становятся более  выраженными. У ребенка увеличиваются  возможности испытывать и выражать эмоции. Он различает социальные и  культурные аспекты, ассоциирующиеся  с женщинами или мужчинами. Ребенок  начинает общаться с братьями и сестрами. Родители должны способствовать их привязанности, взаимному уважению и терпимости, и ни в коем случае не делать сравнения, обидные для кого-либо из детей. Примерно в 3-летнем возрасте у ребенка появляются первые друзья. Он учится поддерживать дружеские отношения, знакомясь  и общаясь с другими детьми. Развитие речи и личности ребенка  стимулирует логическое мышление, в  итоге речь используется оптимально. В этом возрасте дети способны говорить о том, чего не видят непосредственно  перед собой, – вспоминать прошлое, строить планы на будущее, рассказывать о воображаемых предметах, использовать множественное число и прошедшее  время.

17. Психическое развитие ребенка в младшем школьном возрасте. Это период детства, ведущей в котором становится учебная деятельность. С момента поступления ребенка в школу она начинает опосредовать всю систему его отношений. Один из ее парадоксов заключается в следующем: будучи общественной по своему смыслу, содержанию и форме, она вместе с тем осуществляется сугубо индивидуально, а ее продукты есть продукты индивидуального усвоения.

В процессе учебной деятельности ребенок  осваивает знания и умения, выработанные человечеством. Но ребенок их не изменяет. Предметом изменения в учебной  деятельности является сам ее субъект. Конечно, субъект изменяется в любой  другой деятельности, но нигде больше он не становится специальным предметом  изменения. Именно субъект учебной  деятельности ставит перед собой  задачу измениться посредством ее развернутого осуществления.

Вторая особенность этой деятельности — приобретение ребенком умения подчинять свою работу на различных занятиях массе обязательных для всех правил как общественно-выработанной системе. Подчинение правилам формирует у ребенка умение регулировать свое поведение и тем самым более высокие формы произвольного управления им.

Основным новообразованием младшего школьного возраста является отвлеченное  словесно-логическое и рассуждающее мышление, возникновение которого существенно  перестраивает другие познавательные процессы детей; так, память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие — думающим. Благодаря такому мышлению, памяти и восприятию дети способны в последующем успешно осваивать подлинно научные понятия и оперировать ими. Другим важным новообразованием этого возраста можно назвать умение детей произвольно регулировать свое поведение и управлять им, что становится важным качеством личности ребенка.

Поступление в школу значительно  расширяет круг социальных контактов  ребенка, что неизбежно влияет на его «Я-концепцию». Школа способствует самостоятельности ребенка, его эмансипации от родителей, предоставляет ему широкие возможности для изучения окружающего мира — как физического, так и социального. В школе приобретают более важное значение его собственные действия и проявления, он уже вынужден отвечать за себя сам. Здесь он сразу же становится объектом оценки с точки зрения интеллектуальных, социальных и физических возможностей. Вследствие этого школа неизбежно становится источником впечатлений, на основе которых начинается бурное развитие самооценки ребенка. В школе его достижения и неудачи приобретают официальный характер, постоянно регистрируются и провозглашаются публично.

19. Формирование личности в младшем школьном возрасте. Усвоение моральных норм и правил поведения. Моральное воспитание ребенка начинается задолго до школы. Но только здесь он встречается с такой четкой и развернутой системой моральных требований, соблюдение которых контролируется постоянно и целенаправленно. Младшим школьникам указывают весьма широкий свод норм и правил поведения, которыми они должны руководствоваться во взаимоотношениях с учителем и взрослыми в разных ситуациях, при общении с товарищами на уроках и переменах, во время пребывания в общественных местах и на улице.

 Четкая формулировка этих  норм и правил, обязательное поощрение  исполнительности и не менее  обязательная и соответствующая  реакция на нерадивость и разболтанность - важные условия воспитания дисциплинированности  и организованности у младших  школьников. Будучи сформированными  у ребенка в этом возрасте, такие моральные качества становятся  внутренним и органическим достоянием  его личности. 
          Взаимоотношения младших школьников между собой и с учителем. В процессе совместной учебной деятельности у детей устанавливаются новые взаимоотношения. Через несколько недель, проведенных в школе, у большинства первоклассников исчезают робость и смущение от массы новых впечатлений. Они начинают внимательно присматриваться к поведению соседа по парте, устанавливают контакты с одноклассниками, которые симпатизируют им или обнаруживают сходство интересов. На первых этапах ориентации в новом коллективе у части детей проявляются в общем несвойственные им черты характера (у одних - чрезмерная застенчивость, у других - развязность). Но по мере установления взаимоотношений с другими детьми каждый школьник обнаруживает свои подлинные индивидуальные особенности. 
          Характерная черта взаимоотношений младших школьников состоит в том, что их дружба основана, как правило, на общности внешних жизненных обстоятельств и случайных интересов (дети сидят за одной партой, живут в одном доме, интересуются приключенческой литературой и т.п.). Сознание младших школьников еще не достигает того уровня, чтобы мнение сверстников служило критерием подлинной оценки самого себя.          Младшие школьники безоговорочно признают авторитет учителя. Они обращаются к нему по самым разным поводам - от случайных и мелких до самых глубоких и личностных. Дети откровенно делятся с учителем своими заботами, переживаниями, домашними событиями.  
          Эмоции младших школьников и их развитие. Усвоение новых норм и правил поведения существенно меняет особенности эмоций младших школьников. Как правило, у многих это происходит без отрицательных переживаний и положительно воспринимается самими детьми. Так, они радуются новой дружбе с одноклассниками, гордятся поручениями, которые им дала группа октябрят, начинают ответственно относиться к нормам поведения в школе. 
          Как и другие психические процессы, в условиях учебной деятельности изменяется общий характер эмоций детей. Эта деятельность связана с системой строгих требований к совместным действиям, с сознательной дисциплиной, с произвольным вниманием и памятью. Все это влияет на эмоции детей. На протяжении младшего школьного возраста наблюдается усиление сдержанности и осознанности в проявлениях эмоций, повышение устойчивости эмоциональных состояний. Младшие школьники уже умеют управлять своими настроениями, а иногда даже маскировать их (в этом обнаруживается характерная черта возраста - формирование произвольности психических процессов). Младшие школьники более уравновешены, чем дошкольники, а также подростки. Им присущи длительные, устойчивые радостные и бодрые настроения.

22. Кризис подросткового  возраста и культурно-исторический  контекст развития.

В первую очередь он связан с перестройкой организма ребенка  – половым созреванием (пубертатный  период). Активизация и сложное  взаимодействие гормонов роста и  половых гормонов вызывают интенсивное  физическое и физиологическое развитие. Появляются вторичные половые признаки (волосы на теле, растет грудь у девочек, ломается голос у мальчиков). Подростковый возраст иногда называют затянувшимся кризисом. Возникают трудности в  функционировании сердца, легких, кровоснабжении головного мозга, эмоциональный  фон становится нестабильным. Поэтому  может появляться раздражительность, даже агрессивность, бурные всплески энергии  сменяются упадком сил.

Появляется чувство взрослости, родительский авторитет обесценивается. В семье возникают частые конфликты, нередко подросток реагирует  протестом на любые попытки вмешаться  в его жизнь. В это время  ребенку уже хочется всего  и сразу. Человек уже видит  возможности, которые открыты перед  ним, но фактически он еще не умеет  управлять своим поведением, желаниями, он еще ребенок. Нуждаясь в родителях, в их любви и заботе, в их мнении, они испытывают сильное желание быть самостоятельным, равными с ними в правах.

То, как сложатся отношения  в этот трудный для обеих сторон период, зависит, главным образом, от стиля воспитания, сложившегося в  семье, и возможностей родителей  перестроится - принять чувства своего ребенка. Основные сложности в общении, конфликты возникают из-за родительского  контроля над поведением, учебой подростка, его выбором друзей и т.д. Контроль может быть принципиально различным. Наиболее благоприятный стиль семейного  воспитания - демократичный, когда родители не ущемляют права ребенка, но одновременно требуют выполнения обязанностей; Контроль основан на теплых чувствах и разумной заботе. Гиперопека, вседозволенность, а также равнодушие или авторитарное воспитание - все это препятствует успешному развитию личности подростка. Конфликты возникают при отношении родителей к подростку как к маленькому ребенку и при непоследовательности требований, когда от него ожидается, то детское послушание, то взрослая самостоятельность.

Главная особенность подростка   - личностная нестабильность. Противоположные черты, стремления сосуществуют и борются друг с другом, определяя противоречивость характера и поведения взрослеющего ребенка.  
Многие подростки из-за своего физического состояния или внешности начинают сильно нервничать и обвинять себя в несостоятельности. Эти ощущения часто не осознаются, а подспудно формируют напряженность, с которой подростку трудно справиться. На таком фоне любые внешние трудности воспринимаются особенно трагически.

Подростковый возраст  –  период отчаянных попыток «пройти через все». При этом подросток по большей части начинает свой поход с запретных или прежде невозможных сторон взрослой жизни. Многие подростки «из любопытства» пробуют алкоголь и наркотики. Это может делаться для пробы или для куража, но вполне возможно возникновение физической или психологической зависимости. Подростки достаточно легкомысленно относятся к человеческим порокам и слабостям, и в результате быстро приобщаются к алкоголю и наркотикам, превращая их из источника ориентированного поведения (любопытства) в предмет своих потребностей. Нередко употребление психоактивных веществ в компании друзей, значимых и авторитетных для ребенка,  превращается в форму самоутверждения, заглушая внутреннее чувство потери себя, своего личного кризиса.

Подростки с большим любопытством относятся к сексуальным отношениям. Там, где слабы внутренние тормоза, где слабо развито чувство  ответственности за себя и другого, прорывается готовность к сексуальным  контактам с представителями  противоположного, а иногда и своего пола. Высокая степень напряжения до и после сексуального общения  ложится сильнейшим испытанием на психику  человека. Первые сексуальные впечатления  могут оказать влияние на сферу  сексуальной жизни взрослого  человека. На почве неблагополучного опыта многие могут обрести неврозы. Другой проблемой могут являться еще и венерические заболевания.

Все эти формы новой  жизни подростков ложатся на психику  тяжелым бременем. Напряженность  от неопределенности жизни в новом  качестве («курильщик», «сексуальный партнер», «лидер тусовки» и др.) толкает многих подростков в состояние остро переживаемого кризиса.

Отдельно следует указать  на отроческий кризис, связанный с  духовным ростом и изменением психического статуса. Появляется рефлексия на внутренний мир и глубокая неудовлетворенность собой. Несовпадение прежних представлений о себе с сегодняшним образом. Неудовлетворенность собой может быть столь сильной, что появляются навязчивые состояния: непреодолимые угнетающие мысли о себе, сомнения, страхи.

Не всякий подросток, однако, проходит столь тяжелое испытание  душевным кризисом. А те, кто проходят, по большей части выбираются из него самостоятельно: близкие нередко  не догадываются о душевных бурях  своих дорогих чад.

24. Развитие личности  в подростковом возрасте.

Переход к подростковому возрасту характеризуется глубокими изменениями  условий, влияющих на личностное развитие ребенка.  Они касаются физиологии организма, отношений, складывающихся у подростков со взрослыми людьми и сверстниками, уровня развития познавательных процессов, интеллекта и способностей. Во всем этом намечается переход от детства к взрослости. Организм ребенка начинает быстро перестраиваться и превращаться в организм взрослого человека. Центр физической и духовной жизни ребенка перемещается из дома во внешний мир, переходит в среду сверстников и взрослых. Отношения в группах сверстников строятся на более серьезных, чем развлекательные совместные игры, делах, охватывающих широкий диапазон видов деятельности, от совместного труда над чем-нибудь до личного общения на жизненно важные темы. Во все эти новые отношения с людьми подросток вступает уже будучи интеллектуально достаточно развитым человеком и располагая способностями, которые позволяют ему занять определенное место в системе взаимоотношений со сверстниками. 
Обычно процесс общего интеллектуального развития детей начинается и завершается несколько раньше, чем процесс их формирования как личностей. Если интеллект ребенка, понимаемый как способность ставить и решать задачи в практическом, образном и символическом планах, представляется развитым уже к началу подросткового возраста, то становление ребенка как личности здесь активно продолжается и завершается гораздо позднее, в годы юности. В течение трех-четырех лет обучения в старших классах школы оформляется мотивационная сфера человека, определяются его личные и деловые интересы, проявляются профессиональные склонности и способности. 
Подростничество — это самый трудный и сложный из всех детских возрастов, представляющий собой период становления личности. Вместе с тем это самый ответственный период, поскольку здесь складываются основы нравственности, формируются социальные установки, отношения к себе, к людям, к обществу. Кроме того, в данном возрасте стабилизируются черты характера и основные формы межличностного поведения. Главные мотивационные линии этого возрастного периода, связанные с активным стремлением к личностному самосовершенствованию,— это самопознание, самовыражение и самоутверждение. 
В начале подросткового возраста у ребенка появляется и усиливается стремление быть похожим на старших, детей и взрослых, причем такое желание становится настолько сильным, что, форсируя события, подросток иногда преждевременно начинает считать себя уже взрослым, требуя соответственного обращения с собой как со взрослым человеком. В то же время он еще далеко не во всем отвечает требованиям взрослости. Приобрести качества взрослости стремятся все без исключения подростки. Видя проявления этих качеств у старших людей, подросток часто некритически подражает им. Собственное стремление подростков к взрослости усиливается за счет того, что и сами взрослые начинают относиться к подросткам уже не как к детям, а более серьезно и требовательно. С подростка спрашивают больше, чем с младшего школьника, но ему многое и разрешается из того, что не позволяется первоклассникам. Итогом этих процессов становится укрепляющееся внутреннее стремление подростка поскорее стать взрослым, которое создает совершенно новую внешнюю и внутреннюю ситуацию личностного психологического развития. Она требует и порождает изменение всей системы отношений подростка с окружающими людьми и с самим собой. 
Быстро взрослеть подростка заставляют также обстоятельства жизни, связанные с физическими изменениями его организма. Быстрое возмужание, физическая крепость порождают дополнительные обязанности, которые подросток получает и в школе, и дома. 
В подростковом возрасте изменяются содержание и роль подражания в развитии личности. Если на ранних ступенях онтогенеза оно носит стихийный характер, мало контролируется сознанием и волей ребенка, то с наступлением подростничества подражание становится управляемым, начинает обслуживать многочисленные потребности интеллектуального и личностного самосовершенствования ребенка. Новый этап в развитии этой формы научения у подростков начинается с подражания внешним атрибутам взрослости. 
В подростковом возрасте продолжается процесс формирования и развития самосознания ребенка. В отличие от предыдущих возрастных этапов он так же, как и подражание, меняет свою ориентацию и становится направленным на сознание человеком своих личностных особенностей. Совершенствование самосознания в подростковом возрасте характеризуется особенным вниманием ребенка к собственным недостаткам. Желательный образ «Я» у подростков обычно складывается из ценимых ими достоинств других людей. 
Поскольку в качестве образцов для подражания подростков выступают как взрослые, так и сверстники, создаваемый ими идеал оказывается несколько противоречивым. Он сочетает в себе качества как взрослого, так и более молодого человека, причем далеко не всегда эти качества оказываются совместимыми в одном лице. В этом, по-видимому, заключается одна из причин несоответствия подростков своему идеалу и их постоянных переживаний по данному поводу.

29. Общение со  сверстниками и взрослыми в  подростковом и раннем юношеском  возрасте. Потребность в общении со сверстниками, которых не могут заменить родители, возникает у детей очень рано и с возрастом усиливается. Уже у дошкольников отсутствие общества сверстников отрицательно сказывается на развитии коммуникативных способностей и самосознания. Поведение же подростков по самой сути является коллективно-групповым.

Во-первых, общение со сверстниками очень важный специфический канал  информации; по нему подростки и  юноши узнают многие необходимые  вещи, которых по тем или иным причинам им не сообщают взрослые. Во-вторых, это специфический вид межличностных  отношений. Групповая игра и другие виды совместной деятельности вырабатывают необходимые навыки социального  взаимодействия, умение подчиняться  коллективной дисциплине и в то же время отстаивать свои права, соотносить личные интересы с общественными. В-третьих, это специфический вид эмоционального контакта. Сознание групповой принадлежности, солидарности, товарищеской взаимопомощи не только облегчает подростку автономизацию от взрослых, но и дает ему чрезвычайно важное чувство эмоционального благополучия и устойчивости. Психология общения в подростковом и юношеском возрасте строится на основе противоречивого переплетения двух потребностей: обособления (приватизации) и аффилиации, т. е. потребности в принадлежности, включенности в какую-то группу или общность.

Обособление чаще всего проявляется  в эмансипации от контроля старших. Однако оно действует и в отношениях со сверстниками. Усиливается потребность  не только в социальной, но и пространственной, территориальной автономии, неприкосновенности своего личного пространства. В переходном возрасте меняются представления о  содержании таких понятий, как «одиночество»  и «уединение.Чем самостоятельнее и целенаправленнее юноша, тем сильнее у него потребность и способность быть одному. Однако кроме спокойного, умиротворенного уединения существует мучительное и напряженное одиночество — тоска, субъективное состояние духовной и душевной изоляции, непонятости, чувство неудовлетворенной потребности в общении, человеческой близости.

Чувство одиночества и  неприкаянности, связанное с возрастными  трудностями становления личности, порождает у подростков неутолимую жажду общения и группирования со сверстниками, в обществе которых они находят или надеются найти то, в чем им отказывают взрослые: спонтанность, эмоциональное тепло, спасение от скуки и признание собственной значительности.

Напряженная потребность  в общении и аффилиации даже считает общение ведущей деятельностью юношеского возраста) превращается у многих ребят в непобедимое стадное чувство: они не могут не только дня, но часа пробыть вне своей, а если своей нет — какой угодно компании. Особенно сильна такая потребность у мальчиков.

На первый взгляд мальчики во всех возрастах общительнее девочек. С самого раннего возраста они  активнее девочек вступают в контакты с другими детьми, затевают совместные игры и т. д. Чувство принадлежности к группе сверстников и общение  с ними для мужчин всех возрастов  значительно важнее, чем для женщин.

Чтобы облегчить свои коммуникативные  трудности, подростки и юноши  используют целый ряд специфических  хитростей, стратегических приемов. Во-первых, будучи постоянно озабочены собой  и предполагая, что другие разделяют  эту их озабоченность, подростки  и юноши обычно действуют в  расчете на некую «воображаемую  аудиторию» (одно из следствий этого  — застенчивость). Во-вторых, преувеличивая  свою уникальность и особенность, подростки  часто создают себе «личный мир», вымышленную биографию, поддержание  которой требует постоянных усилий. Поэтому подростковое общение часто  является напряженным, неестественным, имеет двойной план.

Вынужденный поддерживать свой «личный миф», подросток нередко  сам запутывается.

В юношеском возрасте общение  и межличностные отношения занимают в жизни молодых людей огромное место и представляют для них  самостоятельную ценность.

В период ранней юности весьма ощутимой становится потребность в  хороших друзьях. В доподростковый период связь между ровесниками  не столь очевидна: дети подыскивают  себе товарищей по играм, с которыми легко находят общие интересы и увлечения. Они по-дружески соперничают, могут завоевывать или утрачивать доверие и расположение друг друга, но их эмоциональный контакт весьма незначителен. Удовлетворение эмоциональных  потребностей детей очень мало зависит  от общения со сверстниками. Ребенок  ищет этого удовлетворения у родителей. В период ранней юности (старший  подростковый возраст) картина меняется. Половое созревание приносит с собой  новые чувства, желание обрести  эмоциональную свободу и независимость  от родителей. Старшие подростки  начинают тянуться к своим ровесникам, с тем чтобы найти у них то, что раньше давали им родители

Для ребят этого возраста важно не только быть вместе со сверстниками, но и главное, занимать среди них  удовлетворяющее их положение. Для  некоторых, это стремление может  выражаться в желании занять в  группе позицию лидера, для других - быть признанным, любимым товарищем, для третьих - непререкаемым авторитетом  в каком-то деле, но в любом случае, оно является ведущим мотивом  поведения детей в средних  и старших классах.

Старшеклассник весьма чуток  к своему положению в отношениях с людьми, у него появляется недовольство тем, что он в своем общении  со взрослыми часто оказывается  существом подчиненным и неравноправным, он хочет равенство прав.Общение со сверстниками не только расширяется, но становится более глубоким. У ребят складываются ценности, которые более близки и понятны сверстнику, чем взрослому. Основа для взаимного понимания у ребят обширная и многообразная. Их часто волнует то, что для взрослого вовсе не является и не может быть важным. Общение с взрослыми, каким бы интересным оно не было, уже не может заменить полностью общения с товарищами.

Отношение со сверстниками старшеклассников сложнее, многообразнее и содержательнее. Общение с товарищами-одноклассниками  все более выходят за пределы  учения и школы, включают новые интересы, занятия, увлечения и превращаются в самостоятельную и очень  важную для юноши сферу жизни. Она насыщена разнообразными событиями  и происшествиями, борьбой и столкновениями, победами и поражениями, открытиями и разочарованиями, огорчениями  и радостями.

Подросток отдаляется от родителей, живет уже какой-то своей жизнью, неохотно рассказывает о себе, что-то скрывает, рвется из дома к товарищам .

Попытки взрослых ограничить общение подростка с товарищами наталкиваются на его сопротивление. Часто это становится причиной столкновений и неприятных для обеих сторон разговоров. Для многих подростков дружба и ее законы приобретают первостепенное значение. Одиночество невыносимо для  старшеклассника. Если отношения с  одноклассниками не складываются, то он пускается на поиск товарищей  и друзей вне школы. Как правило, он их находит.

Есть еще ряд причин делающих группу сверстников особенно важной именно для подростков. Общение  со сверстниками оказывается важным «каналом информации; по нему подростки  и юноши узнают многие необходимые  вещи, которых им по тем или иным причинам не сообщают взрослые».

Группа сверстников оказывает  значительное влияние на социализацию современного человека,становится для подростка своеобразной школой жизненного опыта, который не могут обеспечить другие институты, такие как семья или образовательные учреждения.

Выводы:

- в старшем школьном  возрасте наиболее значимыми  являются отношения со сверстниками;

- в юношеском возрасте  прослеживаются некоторые сложности  во взаимоотношениях с взрослыми  (родителями и учителями), связанные  с возрастными особенностями  ребят. Однако, при всей тяге  к самостоятельности, юноши и  девушки остро нуждаются в  жизненном опыте и помощи старших.

32. Развитие личности  в молодости и средней взрослости. Кризис 30-ти лет. Молодость охватывает период жизни от окончания юности (20-23 лет) до примерно 30 лет, когда человек более или менее утверждается во взрослой жизни. Молодость - время создания семьи, время освоения выбранной профессии, определения отношения к общественной жизни и своей роли в ней. Молодость - пора оптимизма. Человек полон сил и энергии, желания осуществить свои цели и идеалы. В молодости наиболее доступны самые сложные виды профессиональной деятельности, наиболее полно и интенсивно происходит общение, наиболее легко устанавливаются и наиболее полно развиваются отношения дружбы и любви. Молодость считается оптимальным временем для самореализации.

Молодость - возраст любви. Для нее характерно оптимальное  сочетание психологических, физиологических, социальных и других факторов, благоприятствующих выбору спутника жизни и созданию семьи. Это возраст наибольшей половой  активности, время, когда организм женщины  лучше приспособлен к рождению первого  ребенка. Люди легче всего знакомятся и адаптируются к условиям совместной жизни опять же в молодости. Многие из тех, кто не смог создать семьи  до 28-30 лет, в дальнейшем сделать  это уже не в состоянии. Они  привыкают жить в одиночестве, становятся излишне требовательными к другому  человеку, у них появляется устойчивость привычек, что делает очень трудной  совместную жизнь.

Большое психологическое  значение имеет рождение детей. Меняется весь строй и уклад семейной жизни, у супругов появляются новые обязанности, новые аспекты ответственности  друг перед другом и новая общая  ответственность за судьбу человека, которому они дали жизнь.

Выбор спутника жизни и  создание семьи - одна из сторон социальной ситуации развития в молодости. Соответствующая  этой ситуации деятельность является одной из главных сторон жизни.

В отличие от родительской любви, в любви между мужчиной и женщиной безусловность сущностных отношений встречается крайне редко. Обязательно должны быть какие-то очень  значимые, важные стороны жизни, которые  объединяли бы обоих. Любовь должна быть не только взаимной, но и равнозначной. Любовь между мужчиной и женщиной означает гораздо больше, чем одна из - пусть чрезвычайно важных - сущностных связей с миром.

Мужчина и женщина во взаимной любви становятся более завершенными, взаимно дополняют друг друга. Другие сущностные связи с миром тоже завершают человека, но каждая из них  раскрывает какую-то одну сторону его  сущности. В любви же между мужчиной и женщиной раскрывается, находит  свое отражение вся сущность каждого  из них. В этой любви человек проявляется  весь целиком.

Любовь по природе своей  может быть только разделенной, она  завершает человека, делает его более  целостным, самим собой.

Приблизительно в возрасте 30 лет, иногда несколько позже, большинство  людей переживают кризисное состояние. Оно выражается в изменении представлений  о своей жизни, иногда в полной утрате интереса к тому, что раньше было в ней главным, в некоторых  случаях даже в разрушении прежнего образа жизни. 
Кризис 30 лет нередко называют кризисом смысла жизни. Именно с этим периодом обычно связаны поиски смысла существования. Эти поиски, как и весь кризис в целом, знаменуют переход от молодости к зрелости.

Проблема смысла во всех своих  вариантах, от частных до глобального  – смысла жизни – может встать перед человеком с новой остротой в этом возрасте. Кризис среднего возраста - самая странная и страшная пора в психическом развитии человека. Многие люди (особенно творческие), не найдя в себе силы, и не обретя новый смысл жизни, просто уходят из нее. На этот период (после подросткового) приходится наибольшее число суицидов.

У взрослого человека начинают формироваться вопросы, на которые  он не в состоянии ответить, но которые  изнутри разрушают его. « В  чем смысл моего существования!?», «Это то, чего я хотел!? Если да, то что же дальше!?». Представления о жизни, сложившиеся между двадцатью и тридцатью годами, не удовлетворяют его. Анализируя пройденный путь, свои достижения и провалы, человек обнаруживает, что при уже сложившейся (внешне может быть вполне благополучной) жизни личность его несовершенна, что много времени и сил потрачено впустую, что он мало сделал по сравнению с тем, что мог бы сделать. Иными словами, происходит переоценка ценностей, критический пересмотр своего «Я». Человек обнаруживает, что многое он уже не может изменить в своей жизни, в себе: семью, профессию, привычный образ жизни. Реализовав себя в период молодости, человек вдруг осознает, что, в сущности, стоит перед той же задачей - поиска, самоопределения в новых обстоятельствах жизни, с учетом реальных возможностей (в том числе ограничений, не замечавшихся им ранее). Этот кризис проявляет себя в ощущении необходимости «что-то предпринимать» и свидетельствует о том, что человек переходит на новую возрастную ступень - возраст взрослости. «Кризис тридцати» - условное название этого кризиса. Это состояние может наступить и раньше, и позднее, ощущение кризисного состояния может наступать на протяжении жизненного пути неоднократно (как и в детстве, отрочестве, юности), так как процесс развития идет по спирали, не останавливаясь.

Для мужчин в это время характерны разводы, смена работы или изменение образа жизни, приобретение дорогих вещей (автомобили, мотоциклы), частая смена сексуальных партнерш, причем прослеживается четкая ориентация на юный возраст последних. Он как бы начинает добирать то, чего не смог получить в более раннем возрасте, реализует свои детские и юношеские потребности.

У женщин во время кризиса 30-летия обычно меняются приоритеты, установленные в начале ранней взрослости. Женщин, ориентированных на замужество и воспитание детей, теперь в большей степени начинают привлекать профессиональные цели. В то же время те, кто отдавал свои силы работе, теперь, как правило, направляют их в лоно семьи и брака.

Переживая этот кризисный  момент своей жизни, человек ищет возможность укрепления своей ниши во взрослой жизни, подтверждения своего статуса взрослого: он хочет иметь  хорошую работу, он стремится к  безопасности и стабильности. В этом возрасте в основном люди еще уверены  в том, что возможно полное воплощение надежд и чаяний, образующих «мечту», и усердно трудятся для этого.

3. Общение со взрослыми (по Лисиной М.И.) и его роль в психическом развитии ребенка младенческого возраста.

Психическое развитие ребенка начинается с общения. Это первый вид социальной активности, который возникает в онтогенезе и благодаря которому ребенок получает необходимую для его индивидуального развития информацию.

Общение - один из важнейших  факторов общего психического развития ребенка. Только в контакте со взрослыми людьми возможно усвоение детьми общественно-исторического опыта человечества.

Еще не родившийся ребенок - это формирующееся человеческое существо. Влияние отношений матери к еще не родившемуся ребенку  исключительно важно для его  развития. Также важны взаимоотношения  матери и отца.

Поэтому так важно заложить основу доверительных отношений  между ребенком и взрослым, обеспечив  эмоционально и психологически благоприятные  условия для гармоничного развития ребенка.

Под общением понимается информационное, эмоциональное и предметное взаимодействие, в процессе которого реализуются, проявляются  и формируются межличностные  взаимоотношения. В процессе общения  складываются определенные взаимоотношения. От характера отношений ребенка  с окружающим во многом зависит, какие  именно личностные качества сформируются у него.  Потребность в общении у ребенка появляется рано, примерно в 1 месяц, после кризиса новорожденности / по некоторым данным в 2 месяца /. Он начинает улыбаться мама и бурно радоваться при ее появлении. Мама / или другой близкий человек, ухаживающий за ребенком / должна как можно более полно удовлетворять эту новую потребность. Непосредственно – эмоциональное общение со взрослым создает у ребенка радостное настроение и повышает его активность, что становится необходимой основой для развития его движений, восприятия, мышления, речи. Дети, оказавшиеся в больнице или в детском доме, отстают в психическом развитии. До 9-10 месяцев они сохраняют бессмысленный, безразличный взгляд, устремленный вверх, мало двигаются, ощупывают свое тело или одежду и не стремятся схватить попавшиеся на глаза игрушки. Они вялы, апатичны, не испытывают интереса к окружающему. Речь появится у них очень поздно. Более того, даже при хорошем гигиеническом уходе дети отстают в своем физическом развитии. Эти тяжелые последствия, недостатки общения в младенчестве получили название госпитализма. Фигура взрослого имеет решающее значение в психическом развитии ребенка. Только взрослый для маленького ребенка является носителем человеческой культуры, и только он может передать ее ребенку. В концепции Лисиной общение рассматривается как особый вид деятельности, имеющий свои специфические структурные компоненты: потребности, предметы, мотивы и средства. Предметом деятельности общения является другой человек — партнер по общению. Потребность в общении состоит в стремлении к познанию и оценке других людей, а через них и с их помощью - к самопознанию и самооценке. Конкретными мотивами, побуждающими коммуникативную деятельность, являются те качества самого человека и других людей, ради которых человек вступает в общение. Средствами общения являются операции, с помощью которых осуществляется коммуникативная деятельность. Эти средства могут быть экспрессивно-мимическими, предметно-действенными и речевыми Форма общения со взрослым является важнейшей характеристикой психического развития ребенка, поскольку в процессе общения со взрослым происходит не только усвоение и присвоение культурных образцов и средств овладения собой, но и становление новых мотивов деятельности ребенка. М. И. Лисина сформулировала положение о том, что общение является как бы сквозным механизмом смены деятельности ребенка. Взрослый всегда является для ребенка не только носителем средств и образцов действия, но и живой, уникальной личностью, воплощающей свои индивидуальные мотивы и смыслы. Он является для ребенка как бы олицетворением тех ценностных и мотивационных уровней, которыми ребенок еще не обладает. На эти уровни он может подняться только вместе со взрослым – через общение, совместную деятельность и общие переживания

7. Становление личности ребенка в раннем детстве. Личностное и эмоциональное развитиеНачало раннего возраста связано с "кризисом одного года". Психологическое содержание кризиса состоит в том, что поведение ребенка уже не управляется со стороны внешних воздействий, дети начинают действовать под влиянием всплывающих в их памяти образов и представлений. У ребенка появляются "мотивирующие представления" (Л.И. Божович), которые изменяют поведение ребенка, часто вызывают упрямство, капризы. Таким образом, ребенок становится субъектом. Далее ребенок становится существом, осознающим себя как субъекта, возникает системное новообразование, которое связывают с появлением слова «я». 
В конце первого - начале второго года жизни ребенок переходит к прямохождению. Оно имеет важное значение для дальнейшего психического развития, поскольку теперь, ребенок видит дальше, более самостоятелен в общении с миром, в достижении желаемого объекта, его руки освободились для манипулятивной деятельности. 
Изменяется социальная ситуация развития, ребенок приобретает значительную автономию от взрослых, удовлетворяет самостоятельно многие свои потребности. Осознание себя происходит вместе с появлением местоимения "я". Система "я" – центральное новообразование, которое возникает к концу раннего возраста. Она выражается в настойчивом требовании ребенка "я сам". 
Другими новообразованиями ребенка этого возраста является самооценка, стремление соответствовать требованиям 
взрослых, уровень притязаний. 
Эмоции в этом возрасте носят кратковременный, неустойчивый характер, бурно выражаются. Эмоции оказывают сильное влияние на все поведение ребенка. В ожидании приятного события;(дня рождения, праздника и проч.) или после него дети становятся плаксивыми, раздражительными, капризными. 
К концу раннего возраста происходит постепенная социализация эмоций, т.к. возникают переживания, связанные с результатами человеческой деятельности  развиваются симпатия, сочувствие, чувство гордости и стыда. Развитие речи 
Ранний возраст - сензитивный период развития речи, которое осуществляется по двум линиям: совершенствуется понимание речи взрослых и формируется собственная активная речь ребенка. Речь превращается в средство общения прежде всего по поводу предметной совместной со взрослым деятельности.В начале второго года жизни речь ребенка значительно отличается от речи взрослого. Она называется автономной речью. На третьем году жизни ребенок способен воспринимать простые по содержанию и небольшие по объему сказки,  
может отвечать на некоторые вопросы по прочитанному; при пересказе способен лишь договаривать за взрослым отдельные слова либо группы слов. 
Развитие отдельных видов деятельности 
Начало раннего детства знаменует переход от действий-манипуляций с предметами, в которых ребенок ориентировался прежде всего на их физические характеристики (цвет, форму, способность издавать звук и т.д.), к предметно-орудийным действиям. Предметно-орудийное действие предполагает, что один предмет используется для воздействия на другой (набирать кашу ложкой, копать совочком песок), причем способ использования предмета-орудия зафиксирован в его устройстве и закреплен в обществе. Это происходит не без участия взрослого, носителя орудийных действий. 
Общение ребенка и взрослого в это время приобретает существенные изменения, приобретает качественно иное содержание, из непосредственно-эмоционального превращается в практическое сотрудничество. Теперь ребенку недостаточно, чтобы взрослый просто говорил ему ласковые слова, от него требуется участие в совместной деятельности. Более того, ребенок часто, будучи занят действием с предметом, как бы не замечает взрослого, который «закрыт» предметом и его свойствами. Развитие познавательной сферы 
Восприятие в раннем возрасте остается синкретичным и расплывчатым. Узнавание предметов осуществляется по какому-либо случайному, яркому признаку, детали. Это проявляется в том, что ребенок часто рассматривает картинки, фотографии "вверх ногами". 
Восприятие развивается по мере овладения ребенком предметной деятельностью, в ходе которой он учится ориентироваться на цвет, форм>, размеры предметов (например, при подборе колец пирамидки, частей матрёшки, застегиваний пуговиц и т.д.). Постепенно ребенок переходит от внешнеорудийной ориентировки в свойствах предметов к зрительной. Например, если в начале второго года дети подбирают вкладыши к отверстиям в игре методом прикладывания, то на третьем году уже действуют на основе зрительного соотнесения. В памяти ребенка сохраняется представления воспринятых им ранее предметов, которые в дальнейшем выступают в качестве эталонов при восприятии новых предметов (зелёный "как огурец", круглый "как шарик" и т.д.). 
К концу раннею возраста ребенок усваивает представление об основных геометрических формах (треугольник, квадрат, прямоугольник, многоугольник, круг, овал), основных цветах (красный, оранжевый, желтый, зеленый, синий, фиолетовый, белый, черный), развивается фонематический слух. Ребёнок, воспринимая слово, ориентируется уже не на его ритмическую и интонационную стороны, а выделяет отдельные звуки родного языка (сначала гласные, а затем согласные).  
Внимание становится более устойчивым, ребенок теперь может заниматься интересной для него деятельностью до 8-Ю минут; оно удерживается не только на предметах, но и на речи (слушает песенки, сказки, стихи), на музыке (восприятие музыки должно поддерживаться собственными движениями ребёнка в такт). 
В целом внимание носит непроизвольный характер; ребёнка привлекает новизна, яркие признаки объектов. Объем внимания остаётся узким (если что-то рассматривает, то перестаёт слушать). 
Память. Развивается образная память (ребёнок узнаёт близких людей по голосу), вербальная память (растет словарь, усваивается грамматика родного языка). Память постепенно освобождается от восприятия. Если младенец не столько вспоминает, сколько узнает знакомые объекту, то в раннем возрасте он способен к воспроизведению (ищет мяч под диваном, если он укатился туда накануне). 
Развитие получает долговременная память. Память носит непроизвольный характер, ребёнок не может выполнить специальных действий с целью запомнить. 
Воображение в раннем возрасте развивается в связи с сохранением, накоплением в памяти впечатлений, представлений и выполняет двоякую функцию. Во-первых, оно участвует в познании окружающего, в образах дети домысливают непонятное, увиденное; во вторых, предохраняет растущую личность от чрезмерно тяжелых переживаний и душевных травм (отрицательные эмоциональные переживания символически выражаются в героях сказок; в фантазиях дети приписывают себе положительные качества и т.п.). Воображение в это время носит воссоздающий характер и проявляется в том, что ребенок узнает знакомые предметы на картинках, сопереживает героям рассказов, сказок; в игре воспроизводит действия, показанные взрослым. 
Основной особенностью мышления в раннем возрасте является его наглядно-действенный характер. Ребенок устанавливает существенные связи и отношения между предметами путем практических проб. Например, если ломается механическая игрушка, ребенок тут же начинает ее трясти, крутить ее части, как бы методом проб и ошибок пытаясь ее исправить. Однако уже в раннем возрасте делаются попытки разрешить проблемную ситуацию.

14. Общение со взрослыми (по Лисиной М.И.)  и сверстниками в дошкольном возрасте.Начиная с 3-4 лет в жизни ребенка появляется новый партнер по общению, который с возрастом становится все более значимым. Это сверстник. Общение со сверстниками имеет ряд существенных особенностей, качественно отличающих его от общения с взрослым

Первая и наиболее важная черта общения дошкольников состоит в большом разнообразии коммуникативных действий и чрезвычайно  широком их диапазоне. В общении  со сверстниками можно наблюдать  множество действий и обращений, которые практически не встречаются  в контактах со взрослыми. Общаясь со сверстниками, ребенок спорит с ними, навязывает свою волю, успокаивает, требует, приказывает, обманывает, жалеет и пр. Именно в общении со сверстниками впервые появляются такие сложные формы поведения, как притворство, стремление сделать вид, выразить обиду, нарочито не отвечать партнеру, кокетство, фантазирование и др. Столь широкий диапазон детских контактов определяется богатым функциональным составом общения сверстников, большим разнообразием коммуникативных задач. Если взрослые до конца дошкольного возраста остаются в основном источником оценки, новой информации и образцов действия, то по отношению к сверстникам уже с 3-4-летнего возраста ребенок решает значительно более широкий спектр коммуникативных задач: здесь и управление действиями партнера, и контроль за их выполнениями, и оценка конкретных поведенческих актов, и совместная игра, и навязывание собственных образцов, и постоянное сравнение с собой. Такое разнообразие коммуникативных задач требует освоения широкого спектра коммуникативных действий.

Второе яркое  отличие общения в среде сверстников  заключается в его чрезвычайно  яркой эмоциональной насыщенности. Повышенная эмоциональность и раскованность  контактов дошкольников отличает их от взаимодействия со взрослым. Действия, адресованные сверстникам, характеризуются значительно большей аффективной направленностью. В среднем дошкольники втрое чаще одобряют ровесников и в девять раз чаще вступают с ними в конфликтные отношения, чем при взаимодействии со взрослыми.

Столь сильная эмоциональная  насыщенность контактов дошкольников, по-видимому, связана с тем, что  начиная с четырехлетнего возраста сверстник становится более предпочитаемым и привлекательным партнером по общению. Значимость общения, которая выражает степень напряженности потребности в общении и меру устремленности к партнеру, значительно выше в сфере взаимодействия со сверстником, чем со взрослым.

Третья специфическая  особенность контактов детей  заключается в их нестандартности  и нерегламентированности средств общения. Если в общении со взрослым даже самые маленькие дети придерживаются определенных форм поведения, то при взаимодействии со сверстниками дошкольники используют самые неожиданные и оригинальные действия и движения. Этим движениям свойственна особая раскованность, ненормированность, незаданность никакими образцами: дети прыгают, принимают причудливые позы, кривляются, передразнивают друг друга, придумывают новые слова и небылицы и т. п. Подобная свобода, нерегламентированность общения дошкольников позволяет предположить, что общество сверстников помогает ребенку проявить свою оригинальность и свое самобытное начало. Если взрослый несет для ребенка культурно нормированные образцы поведения, то сверстник создает условия для индивидуальных, ненормированных, свободных проявлений ребенка. Естественно, что с возрастом контакты детей все более подчиняются общепринятым правилам поведения. Однако особая раскованность общения, использование непредсказуемых и нестандартных средств остается отличительной чертой детского общения до конца дошкольного возраста.

Еще одна отличительная  особенность общения сверстников  — преобладание инициативных действий над ответными. Особенно ярко это проявляется в невозможности продолжить и развить диалог, который распадается из-за отсутствия ответной активности партнера. Инициативу взрослого дети принимают и поддерживают примерно в два раза чаще. Чувствительность к воздействиям партнера существенно меньше в сфере общения со сверстниками, чем со взрослыми. Такая несогласованность коммуникативных действий детей часто порождает конфликты, протесты, обиды.

18. Учебная деятельность  и ее влияние на психическое  развитие младшего школьника. С приходом в школу ребенок начинает усваивать азы наиболее развитых форм общественного сознания — науки, искусства, морали, права, которые связаны с теоретическим сознанием и мышлением людей. Усвоение азов этих форм общественного сознания и соответствующих им духовных образований предполагает выполнение детьми такой деятельности, которая адекватна исторически воплощенной в них человеческой деятельности.

Этой деятельностью детей  является их учебная деятельность.

В процессе учебной деятельности как ведущей в младшем школьном возрасте дети воспроизводят не только знания и умения, соответствующие  основам указанных выше форм общественного  сознания, но и те исторически возникшие  способности, которые лежат в  основе теоретического сознания и мышления, — рефлексию, анализ, мысленный эксперимент.

Иными словами, содержанием  учебной деятельности являются теоретические  знания (единство содержательного абстрагирования, обобщения и теоретических понятий).

Учебная деятельность имеет  свое особое содержание и строение, и ее необходимо отличать от других видов деятельности, выполняемых  детьми как в младшем школьном возрасте, так и в других возрастах (например, от игровой, общественно-организационной, трудовой деятельности и т. д.). Она детерминирует возникновение основных психологических новообразований данного возраста, определяет общее психическое развитие младших школьников, формирование их личности в целом.

Дети, приходя в школу, начинают выполнять учебную деятельность по овладению такими знаниями и умениями, которые так или иначе связаны  с теоретическим мышлением соответствующего времени. При этом у детей формируются  основы теоретического отношения к  действительности. Развитие теоретического отношения к действительности позволяет  человеку «выйти» за пределы непосредственно  наблюдаемой бытовой жизни; оно  вводит его в широкий круг опосредствованно-представляемых событий, происходящих в мире, а также в отношениях людей.

Только теоретическое  образование дает детям такую  подготовку, стимулирует такое психическое  развитие, которые обеспечивает в дальнейшем участие в управлении общественными делами.

Обучение детей стимулировало  у них по преимуществу развитие эмпирического  мышления (в психологии оно иногда называется конкретно-наглядным).

Для нормального пребывания в средней школе все дети должны иметь склонность к учению, а затем  и потребность в учении и умение учиться. Эта потребность и умение могут быть сформированы у детей  именно в младшем школьном возрасте (отметим, что перед прежней начальной  школой такие психолого-педагогические задачи не стояли).

Учебная деятельность младших  школьников наилучшие результаты дает тогда, когда дети активно взаимодействуют  между собой в процессе усвоения знаний и умений (например, проводят обсуждение условий их происхождения).

Мышление школьников в  процессе учебной деятельности имеет  нечто общее с мышлением ученых, излагающих результаты своих исследований посредством содержательных абстракций, обобщений и теоретических понятий, функционирующих в процессе восхождения  от абстрактного к конкретному.

Мышление школьников хотя и имеет некоторые общие черты, однако не тождественно мышлению ученых, деятелей искусства, теоретиков морали и права.

Школьники не создают понятий, образов, ценностей и норм общественной морали, а присваивают их в процессе учебной деятельности. Но в процессе ее выполнения школьники осуществляют мыслительные действия, адекватные тем, посредством которых исторически  вырабатывались эти продукты духовной культуры.

В своей учебной деятельности школьники воспроизводят реальный процесс создания людьми понятий, образов, ценностей и норм. Поэтому обучение в школе всем предметам необходимо строить так, чтобы оно, «в сжатой, сокращенной форме воспроизводило действительный исторический процесс  рождения и развития знаний».

Предпосылки потребности  в учебной деятельности возникают  у ребенка дошкольного возраста в процессе развития его сюжетной игры, в которой интенсивно формируется  воображение и символическая  функция. Выполнение ребенком сложных  ролей предполагает наличие у  него наряду с воображением и символической  функцией еще и разнообразных  сведений об окружающем мире, о взрослых людях, умения ориентироваться в  них с учетом их содержания.

Таким образом, теоретические  знания как содержание учебной деятельности являются вместе с тем и ее потребностью. Как известно, деятельность человека соотносится с определенной потребностью, а действия — с мотивами. В  процессе формирования у младших  школьников потребности в учебной  деятельности происходит ее конкретизация  в многообразии мотивов, требующих  от детей выполнения учебных действий.

Учебная деятельность по сути своей связана именно с продуктивным (или творческим) мышлением школьников. Вместе с тем методисты считают, что «творческие самостоятельные  работы в настоящее время организуются в начальных классах при изучении любого из учебных предметов». При  выполнении этих работ дети с необходимостью осуществляют самостоятельный поиск  пути решения задачи, рассматривают  его различные возможные варианты. «Такие самостоятельные работы... связаны... с продуктивной деятельностью учащихся. Они более всего отвечают одной  из важнейших задач современной  школы — формированию творческой личности...».

 
20. Общение младшего школьника со сверстниками и взрослыми 

Чем младше школьники, тем  слабее их умения действовать самостоятельно и тем сильнее элемент подражательности в их поведении. Это знает любой  учитель. Дети подражают с одинаковой легкостью и хорошему, и плохому, поэтому взрослые должны быть особенно требовательны к себе, подавая пример в поведении и общении с другими. 
Чем больше взрослый доверяет ребенку, расширяет границы его свободы в пределах дозволенного, тем быстрее ребенок приучается действовать самостоятельно, рассчитывать на свои силы. И наоборот, опека всегда затормаживает развитие воли, формирует установку на то, что есть внешний контролер, взявший на себя всю ответственность за действия ребенка.

Младшие школьники в большинстве случаев охотно подчиняются требованиям взрослых, и учителя в частности. И если дети сначала нарушают правила поведения, то чаще всего не сознательно, а в силу импульсивности своего поведения. Но уже в середине первого школьного года в классе можно обнаружить детей, взявших на себя функции по организации поведения других детей в плане его сдерживания.  
Упрямство в младшем школьном возрасте может проявляться как протестная или защитная реакция, особенно в тех случаях, если учитель слабо мотивирует свои оценки и мнения, делает упор не на достижениях и положительных качествах ребенка, а на его неуспехах, просчетах, отрицательных чертах характера. 
Меняются и отношения ребенка со сверстниками. Психологи отмечают уменьшение коллективных связей и отношений между детьми по сравнению с подготовительной группой детского сада. 
Взаимоотношения первоклассников во многом определяются учителем через организацию учебной деятельности, он способствует формированию статусов и межличностных отношений в классе. Обычно дети начинают объединяться по симпатиям и общности каких-либо интересов; немалую роль играет и близость их места жительства, и половой признак. На первых этапах межличностной ориентации у некоторых детей заостренно проявляются в общем не свойственные им черты характера (у одних — чрезмерная застенчивость, у других — развязность). Но по мере установления и стабилизации отношений с другими дети обнаруживают подлинные индивидуальные особенности. Характерная черта взаимоотношений младших школьников состоит в том, что их дружба основана, как правило, на общности внешних жизненных обстоятельств и случайных интересов: например, они сидят за одной партой, рядом живут, интересуются чтением или рисованием.  
Уже в младших классах обнаруживается деление класса на неформальные группы, которые иногда становятся более значимыми, чем официальные школьные объединения (звенья, звездочки и т.п.). В них могут складываться собственные нормы поведения, ценности, интересы, во многом связанные с лидером.

25. Ранняя юность — время реального перехода к настоящей взрослости, первые признаки которой появляются, как мы уже видели, в подростковом возрасте. У юношей и девушек очень мало чисто детских черт, которые у подростков преобладают и соседствуют с не всегда удачными попытками вести себя по-взрослому. 
Вместе с тем старшеклассников полностью взрослыми еще не назовешь, так как у них многое еще сохранилось от детства. В суждениях, оценках, взглядах на жизнь, на свое будущее, в отношении к собственной жизненной судьбе у школьников IX—XI классов немало детскости. Многие из них у порога окончания школы еще недостаточно ответственно относятся к выбору своей будущей профессии, к необходимости усиленно трудиться, чтобы в дальнейшем выдержать конкуренцию, ко многим другим вопросам, которые для большинства взрослых людей решаются однозначно положительно. Образно говоря, если подросток — это в основном еще полуребенок, то юноша — более чем наполовину взрослый. 
На период ранней юности, традиционно связываемый с обучением в старших классах школы, приходится становление нравственного самосознания. Этот же период характеризуется переходом на новый уровень морали — конвенциональный (по Л. Колбергу) 
Для детей, достигших раннего юношеского возраста, благодаря опережающему развитию их интеллекта, становятся открытыми для обсуждения и понимания многие проблемы и вопросы, обычно волнующие взрослых. Старшеклассники задумываются над такими вопросами, заинтересованно обсуждают их и активно ищут на них ответы. Первыми из этих вопросов, раньше, чем другие, привлекающих к себе внимание, становятся морально-нравственные вопросы. Юношей и девушек связанные с ними проблемы волнуют не столько с познавательной точки зрения, сколько в плане их собственного нравственного самоопределения в связи с началом поры любви и установлением интимных отношений с людьми противоположного пола. Специфика юности заключается в том, что именно в эти годы идет активный процесс становления мировоззрения, и к окончанию школы мы имеем дело с человеком, мировоззренчески более или менее определившимся, со взглядами хотя и не всегда правильными, но стабильными. 
Воззрения на мир современной юности определяются наличием множества различных, по-своему аргументированных, имеющих сильные и слабые стороны точек зрения, среди которых нет ни абсолютно истинных, ни совершенно ложных и между которыми молодым людям приходится выбирать. Даже те люди, кто раньше традиционно выступал в качестве носителей единого мнения для старших школьников,— родители и учителя — сами сейчас находятся в состоянии некоторой растерянности, придерживаются разных, изменчивых и противоречивых мнений, спорят друг с другом, меняют свои взгляды.

Ранняя юность — начало практической реализации жизненных планов, которые  складываются к концу подросткового  возраста. Близость к завершению школы  требует профессионального и  личностного самоопределения, и  юношеский возраст испокон веков  был связан с поисками ответов  на два вопроса: «каким быть?» (нравственно-личностный выбор) и «кем быть?» (профессиональный выбор). Оба эти процесса идут параллельно  и взаимозависимо. Объединяющим их направлением развития является движение от детской зависимости к взрослой ответственности. 
Хотя переход из подросткового возраста в ранний юношеский происходит с такими сопровождающими его психологическими симптомами, которые указывают на значительные индивидуальные различия, тем не менее наблюдается ряд общих тенденций. Одна из них состоит в том, что в ранней юности по сравнению с отрочеством значительно снижается острота межличностных конфликтов и в гораздо меньшей степени проявляется негативизм во взаимоотношениях с окружающими людьми. Улучшается общее физическое и эмоциональное самочувствие детей, повышаются их контактность и общительность. Отмечается больше разумности и сдержанности в поведении. Все это говорит о том, что кризис подросткового возраста или миновал, или идет на убыль. Одновременно происходит определенная стабилизация внутренней жизни, что, в частности, проявляется в снижении уровня тревожности от подросткового до раннего юношеского возраста. Заметно улучшаются от подросткового к раннему юношескому возрасту многие другие личностные качества, но говорить о том, что произошло окончательное становление личности, не приходится. Ранний юношеский возраст — это, с другой стороны, время не меньших бурь и потрясений, чем подростковый возраст, но они качественно иные и связаны с трудностями нахождения удовлетворительного ответа на вопрос «каким быть?». 
В раннем юношеском возрасте у многих детей отмечается повышенная невротичность. Это возраст специфических психологических контрастов, которые характеризуют как внутренний мир человека, так и сферу его межличностных отношений. В юности больше, чем в других возрастах, встречаются акцентуированные типы характера, наблюдаются быстрые, непредсказуемые и частые переходы от одного настроения к другому: от радости к унынию, от веселья к грусти, от эйфории к подавленности. Для юности характерно повышенное внимание к внутреннему миру человека, определенная возрастная интровертированность. Но это не есть думы и размышления только о себе. Это, как правило, мысли обо всем: о людях, о мире, о философских, бытовых и других проблемах. Все они личностно затрагивают и волнуют старших школьников. 
В юности нередко встречается обостренное чувство одиночества, которое, как считает Э. Фромм, если оно длится долго и не исчезает с переходом в новый возраст, может привести к психическому разрушению «так же, как физический голод — к смерти. Моральное одиночество так же непереносимо, как и физическое; более того, физическое одиночество становится невыносимым лишь в том случае, если оно влечет за собой и одиночество моральное» . К счастью, это чувство в юности не является стабильным. При установлении хороших личных контактов с окружающими людьми оно быстро исчезает.

30. Возрастные задачи  развития в поздней юности. Сущность кризиса «встречи со взрослостью». . Кризис 17 лет

Возникает точно на рубеже привычной школьной и новой взрослой жизни. Может сместиться на 15 лет. В  это время ребенок оказывается  на пороге реальной взрослой жизни. Большинство 17-летних школьников ориентируются  на продолжение образования, некоторые  – на поиски работы. Из-за необходимости  определения (выбора профессии, поступления  в учебные заведения или поиска работы) по окончании 11 класса эмоциональное  напряжение может резко возрасти. В нашем обществе принято, что  по окончании школы человек уже  знает, что ему делать дальше, так  как общество уже ожидает в  этом возрасте профессионального самоопределения. Такие ожидания могут очень напрячь  нервную систему и психику  юного человека. Это стрессовый период, в котором определяется дальнейшая профессиональная деятельность человека.

Для тех, кто тяжело переживает кризис 17 лет, характерны различные  страхи. Ответственность перед собой  и своими родными за выбор, реальные достижения в это время – уже  большой груз. К этому прибавляется страх перед новой жизнью, перед  возможностью ошибки, перед неудачей при поступлении в вуз, а  у юношей – еще и перед армией. Высокая тревожность и на этом фоне выраженный страх могут привести к возникновению невротических реакций, таких как повышение температуры перед выпускными или вступительными экзаменами, головные боли и т.п. Может начаться обострение гастрита, нейродермита или другого хронического заболевания.

Резкая смена образа жизни, включение в новые виды деятельности, общение с новыми людьми вызывают значительное напряжение. Новая жизненная  ситуация требует адаптации. Помогают адаптироваться в основном два фактора: поддержка семьи и уверенность  в себе, чувство компетентности.

Выпускники школы, решившие работать или не поступившие в  ВУЗ, сталкиваются с различными трудностями. Они не имеют ясной цели в своих  поисках при выборе работы или  же, если сделан выбор, трудно найти  соответствующее место. Проблема самопрезентации (подачи себя на собеседовании, составлении резюме для поиска работы) обостряется из-за отсутствия опыта, уверенности в себе или излишнего юношеского напора. Самая большая трудность - это заработать на жизнь, достичь материальной независимости от родителей. Реальный заработок - необходимость, если в родительской семье нет достатка или создается собственная семья.

Если удается найти  работу, то предстоит еще и адаптация  на новом рабочем месте. Приобретение практических умений, приспособление к коллективу и новым требованиям  оказываются в разной степени  трудными для молодых людей с  разным интеллектом и разными  чертами характера.

В этом возрасте существует и высокая вероятность негативного  выбора. Юноша или девушка могут  выбрать еще один путь: бегство  в наркотики, религиозные секты, нарциссическую погруженность в себя. Такой выбор может быть следствием серии серьезных неудач или образовавшейся жизненной пустоты. На неправильный путь могут подтолкнуть скука, желание получить новые впечатления, забыть о "серой" жизни, либо просто нежелание трудиться.

Особой темой в это  период выступает армия. Многие современные  люди испытывают страх перед службой, всячески стараясь избежать ее. Этому  на самом деле есть причины. Жесткий  режим, большая физическая нагрузка, беспрекословное подчинение старшим  по званию для многих становятся тяжелым  испытанием. Накладывают свой отпечаток "горячие точки" и "дедовщина". Самосознание, мировоззрение, ценностные ориентации и другие личностные особенности, в том числе и психика тех, кто прошел через войну, потерял  друзей, был ранен или пережил  плен, кардинально изменяются. Поэтому  многим бывшим солдатам по возвращении  к мирной жизни необходима психотерапевтическая помощь.

При "дедовщине" устанавливаются  иерархические отношения. Здесь  главным стимулом агрессии является желание испытать власть над людьми. Появляющееся чувство превосходства  компенсирует сформировавшееся ранее  чувство неполноценности. Проходящие через "дедовщину" становятся либо взрослее и психологически сильнее, либо агрессивными и мстительными.

33. Кризис 40-х годов:  «модель кризиса», «модель перехода», основное содержание и сопутствующие переживания  

Почему именно 40?

Вообще-то, средний возраст  этого кризиса – 42 года. Но у очень  чувствительных, лирических натур или  у тех, кто так и не нашел  продуктивного выхода из предыдущего  кризиса (кризиса 30 лет), он может начаться много раньше – в 35-37 лет.

Человек к этому возрасту проживает половину всей своей жизни  и 2/3 активной ее части. Оставшееся время  – на вес золота. Пора принять  решение:как и ради чего прожить оставшееся время? 

С чего всё начинается?

Часто всё начинается с  чистой случайности.

Человек стал свидетелем несчастного  случая или получил известие о  коллеге, внезапно умершем от сердечного приступа в 40 лет. И, возможно, впервые  всплывает мысль: а ведь это мог быть и я.

Большинство из нас воспринимает себя более или менее молодыми, пока живы-здоровы наши родители и прародители: остается ощущение (даже если мы об этом и не задумываемся), что впереди еще целое поколение (а то и два), и жизнь еще длинна.

Разумеется, если человек  сталкивается с собственным опасным  для жизни (например, инфаркт) или  «возрастным» (остеохондроз, гипертония) заболеванием, которое неожиданно выбрасывает  его на время из привычной жизни, с большой долей вероятности  возникает мысль: а как я живу?

Таким образом, тема конца  жизни (ее конечности и смысла) и  неизбежности смерти становится центральной  в кризисе сорока. Наверное, именно поэтому таким ощутимым становится конфликт возможностей и потребностей: я еще так многого хочу, а могу уже далеко не всё.Хочу успеть.

Это желание в сочетании  с переживанием, что время уходит, нередко рождает гонки, отчаянную  попытку поймать последний шанс, особенно на работе. Стремление успеть заработать, чтобы обеспечить детей, начать бизнес, пока не поздно, и пр. часто побуждает ставить нереальные задачи: ведь еще не произошла переоценка своих сил и возможностей. Как следствие – безумства на работе, перенапряжение, и, если нет попытки разобраться в себе, инфаркт, инсульт, язва желудка, гипертония и т.п. Известно, что такое разворачивание событий больше свойственно для мужчин. По этой причине считается, что кризис 40 мужчины переживают несколько острее.

Интересно, что именно в 40 начинают проявляться затененные стороны. У каждого человека есть мужское  и женское начало. Нередко в  этом возрасте мужчины стремятся  реализовать женские стороны  своей души: они стремятся к  теплу, уюту, становятся более мягкими, чувствительными, как никогда ищут взаимопонимания и поддержки. Это, кстати, одна из причин, по которой мужчины после 40 обращаются к более молодым женщинам. Ведь женщины его возраста разворачивают свои мужские стороны: становятся более доминантными, жесткими, непреклонными, стремятся к профессиональным достижениям, обращаются к карьере.Хочу жить вечно.           

 На рациональном уровне  все всё понимают… Но на иррациональном сама мысль о небытии повергает в ужас – это состояние знакомо практически всем людям, по крайней мере тем, кто любит жизнь. Встреча со страхом смерти порождает сильнейшее переживание одиночества и собственной незащищенности. И прежде чем мы  перестанем бояться сметри и начнем ее уважать, мы начинаем искать защиты в самых разных ситуациях и отношениях.

Например, в отношениях с  собственными детьми. 40-летние люди часто  начинают тянуться к объединению  со своими детьми, к эмоциональному и душевному контакту с ними. Всё  бы ничего, но дело в том, что обычно дети 40-летних людей – это подростки  или юноши, многие из которых находятся  как раз на этапе отделения  от родителей. И, если попытки сблизиться с детьми являются отчаянным способом ослабить страх одиночества, они  воспринимаются детьми не как желание  действительно улучшить отношения, а как назойливость, манипуляции  и вмешательство в личную жизнь.Как я уже говорила, здоровье и благополучие собственных родителей также дает ощущение защищенности. Но волею судеб родители 40-летних людей начинают серьезно заболевать или даже умирать. Впервые в жизни возникает важное, но очень трудное переживание: ни для кого больше в этом мире я не буду ребенком, эти отношения в моей жизни заканчиваются навсегда. Нередко люди до зрелого возраста имеют к своим родителям массу претензий: не дали в юности жениться, заставили получить не ту профессию, испортили жизнь. Кризис 40-летия – самое время разрешить все проблемы с собственными родителями, выразить им свою любовь и признание. Внезапная смерть человека, которому не успел сказать что-то важное, может оставить мучительные переживания на долгие годы.Хочу продлить молодость.Это «хочу» настолько сильно, что превращает жизнь многих людей в отчаянную войну с надвигающейся старостью. Парадокс заключается в том, что многие хотели бы дожить до 100 лет, но никто при этом не хочет быть столетним стариком или старухой. А далее многое зависит от того, какую молодость пытается продлить человек: души или тела – и ради чего.

Спасение молодости тела, т.е. сексуальной привлекательности, без духовного и личностного  развития – занятие увлекательное, но во многом бестолковое. Мужчины и  женщины делают это по-разному. Любая  женщина понимает, что ее сексуальная  привлекательность напрямую зависит  от ее внешности и фигуры. Мужчины  после 40 также озабочены своим  уходящим сексуальным шармом, но удержать его многие из них пытаются по-другому: обращаясь к сексуальным отношениям с более молодыми женщинами, нередко  ради доказательства самому себе, что  я еще в форме.

Почему-то мне кажется  очевидным, что ни тот, ни другой способ продления телесной молодости не дает ответа на центральный вопрос кризиса середины жизни: как и  ради чего жить дальше? – а значит, и не дает выхода из кризиса, а лишь затягивает его.

Принятие своего возраста и неизбежного старения тела – самый надежный признак  того, что кризис разрешается успешно.

Это вполне реально, если уделить  внимание не только телу, но и душе.

Продлевая молодость души, люди обращаются к духовному и  личностному развитию.

4. Кризис 1 годаСвязан с увеличением возможностей ребенка и появлением все большего количества новых потребностей. Для этого времени характерен всплеск самостоятельности, а также появление аффективных реакций (ярких эмоциональных вспышек, таких как плач, крик, топание ногами, драки, кусание, отрицание). Такие  вспышки здесь выражаются как реакция на непонимание со стороны взрослых. Главное приобретение переходного периода – своеобразная детская речь, называемая психологами автономной. Она значительно отличается от взрослой речи и по звуковой форме. Слова становятся многозначными и ситуативными (зависят от конкретной ситуации). Психическое развитие ребенка в этом возрасте происходит не только в усвоении разнообразных новых для него действий, но и в формировании качеств, необходимых для их выполнения. Ребенок постепенно овладевает свойственными человеку формами поведения в обществе и проявляет внутренние черты, которые определяют его поступки.По мнению Э.Эриксона, который подверг серьезному исследованию возрастные этапы развития человека, этому периоду соответствуют три линии развития, готовя, одновременно и его кризис:  
1) ребенок становится более настойчивым и свободным в своих движениях и вследствие этого устанавливает более широкий и, по существу, неограниченный для него радиус целей; 
2) его чувство языка становится настолько совершенным, что он начинает задавать бесконечные вопросы обо всем, часто не получая должного и вразумительного ответа, что способствует совершенно неправильному толкованию многих понятий; 
3) речь и развивающаяся моторика позволяют ребенку распространить свое воображение на такое большое количество ролей, что зачастую его пугает. В своих действия малыш в основном опирается на чувства и желания, и в этот период важно развитие таких чувств, которые побуждают учитывать интересы других людей. Примерно с полутора лет важнейшим источником чувств ребенка служит оценка его действий со стороны взрослых. Похвала, одобрение окружающих, развивает такое чувство как гордость. В это же время появляется притязаниена признание со стороны взрослого. Ребенок, стремясь заслужить положительную оценку, прививает себе привычку делать правильно и хорошо и получает признание со стороны взрослого и самого себя. Чувство стыда появляется позднее, чем чувство гордости и провоцируется неодобрением, порицанием со стороны взрослого.  
Несмотря на развитие самоуважения, чувства гордости и стыда у ребенка в этом возрасте еще нет способности сознательно управлять своими поступками, ему еще трудно удержаться от немедленного удовлетворения возникшего желания. Еще труднее ему выполнить непривлекательное и нежелательное действие, которое по мнению взрослого выполнить необходимо.Наряду с этим, важным фактором в развитии психики является связь ребенка с собственным именем. Можно сказать, что имя, является основой личностного восприятия и заявления внешнему миру. Постепенно появляется осознание себя как отдельного человека, выделение своего «Я». Сначала ребенок начинает говорить о себе в третьем лице: «Ваня хочет!», однако очень скоро он открывает, что «Я» может относиться к нему самому. Это и есть начало формирования самосознания. К концу третьего года, под влиянием самостоятельности, происходит осознание у себя различных желаний и действий, отличных от тех, которые «навязаны» взрослыми. Ребенок начинает говорить: «Дай мне», «Я хочу», он научается отделять себя от других людей, осознавать, что он обладаетволей, которой может пользоваться. У ребенка появляется стремление к волеизъявлению, он стремится к самостоятельности, к противопоставлению своих желаний желанием взрослых. Он чувствует, что способен управлять своими действиями и своим воображением, способен изменить мир. Именно в этот период и проявляется «кризис трех лет».

8. Общение со взрослыми (по Лисиной М.И.)  и сверстниками в раннем детстве. Развитие общения ребенка со взрослым от рождения до 7 лет М. И. Лисина представляла как смену нескольких целостных форм общения.

Формой общения является коммуникативная деятельность на определенном этапе ее развития, которая характеризуется  следующими параметрами:

В результате исследований были выделены четыре основные формы общения, характерные для детей определенного возраста.

Первая форма – ситуативно-личностное общение – характерна для младенчества. Общение в это время зависит  от особенностей сиюминутного взаимодействия ребенка и взрослого, оно ограничено узкими рамками ситуации, в которой  удовлетворяются потребности ребенка.

Непосредственно-эмоциональные  контакты являются основным содержанием  общения, поскольку главное, что  привлекает ребенка, - это личность взрослого, а все остальное, включая  игрушки и прочие интересные предметы, остается на втором плане.

В раннем возрасте ребенок  осваивает мир предметов. Ему  по-прежнему необходимы теплые эмоциональные  контакты с мамой, но этого уже  не достаточно. У него появляется потребность  в сотрудничестве, которая, вместе с  потребностями в новых впечатлениях и активности, может быть реализована  в совместных действиях со взрослым. Ребенок и взрослый, выступающий как организатор и помощник, вместе манипулирует предметами, выполняют все более сложные действия с ними. Взрослый показывает, что можно делать с разными вещами, как их использовать, раскрывая перед ребенком те их качества, которые тот сам не в состоянии обнаружить. Общение, развертывающееся в ситуации совместной деятельности, названо.

С появлением первых вопросов ребенка: “почему?”, “зачем?”, “откуда?”, “как?”,- начинается новый этап в  развитии общения ребенка и взрослого. Это внеситуативно - познавательное общение, побуждаемое познавательными мотивами. Ребенок вырывается за рамки наглядной ситуации, в которой раньше были сосредоточены все его интересы. Теперь его интересует гораздо больше: как устроен открывшийся для него мир природных явлений и человеческих отношений? И главным источником информации, эрудитом, знающим все на свете, становится для него все тот же взрослый человек.

В середине или в конце  дошкольного возраста должна возникнуть еще одна форма – внеситуативно – личностное общение. Взрослый для ребенка – высший авторитет, чьи указания, требования, замечания принимаются по-деловому, без обид, без капризов и отказа от трудных заданий. Эта форма общения важна при подготовке к школе, и если она не сложилась к 6-7 годам, ребенок будет психологически не готов к школьному обучению.

Общение с другими детьми, первоначально практически не влияет на развитие ребенка / если в семье нет близнецов или детей близкого возраста /. Даже младшие дошкольники в 3-4 года еще не умеют по-настоящему общаться друг с другом. Как пишет Д. Б. Эльконин они “играют рядом, а не вместе”. О полноценном общении ребенка со сверстниками можно говорить, только начиная со среднего дошкольного возраста. Общение, вплетенное в сложную ролевую игру, способствует развитию произвольного поведения ребенка, умения учитывать чужую точку зрения. Определенно влияние на развитие оказывает включение в коллективную учебную деятельность – групповая работа, взаимная оценка результатов и т. д. А для подростков, пытающихся освободиться от оценки взрослых, общение со сверстниками становится ведущей деятельностью. В отношениях с близкими друзьями они / так же, как и старшеклассники / способны на глубокое интимно-личностное, “исповедальное” общение.

11. Сюжетно-ролевая игра и ее роль в психическом развитии дошкольника. Говоря об игре как ведущей деятельности дошкольника, мы имеем в виду преимущественно совместную сюжетно-ролевую игру. Сюжетно-ролевая игра в ее типичной форме - это свободный вид совместной деятельности детей. Дети объединяются между собой по собственной инициативе, сами определяют сюжет игры, берут на себя соответствующие роли, распределяют игровой материал, намечают и развивают содержание игры, выполняя те или иные игровые действия. Важно, что сюжет и содержание игры они берут из окружающей жизни, отражают те ее моменты, которые привлекли внимание, вызвали интерес, произвели особое впечатление.

Развивающее значение игры многообразно. В игре ребенок познает окружающий мир, развиваются его мышление, чувства, воля, формируются взаимоотношения  со сверстниками, происходит становление  самооценки и самосознания. В игре дети знакомятся с такими сторонами  действительности, как действия и  взаимоотношения взрослых. Свидетельство  тому - сюжеты и содержание игр.

Для того чтобы отобразить в игре, какиелибо стороны жизни взрослых, дети должны предварительно с ними познакомиться, разумеется, с помощью старших. Что же добавляет к этому знакомству игра? Конечно, при организации игры и в ходе ее от взрослых и сверстников могут быть получены дополнительные сведения. Однако главное здесь не количество сведений, получаемых ребенком, а качество их усвоения. То, что пропущено через игру, дети воспринимают не так, как то, о чем они только слышали от взрослых или даже наблюдали сами. И происходит это потому, что игра не просто отображает, а моделирует социальные ситуации.

В процессе игры дети берут на себя различные роли, как бы замещают людей, находящихся между собой  в определенных социальных взаимоотношениях, и их действия. Они постигают суть отношений между людьми.

Сюжет в игре - это то основание, на котором, взрослый строит свои целенаправленные воздействия. Но поскольку формирование игры идет постепенно, сюжет используется по-разному, в зависимости от этапов игры и возрастных особенностей детей.

В формировании игры можно выделить три основных этапа:1)усвоение условных действий с игрушками и предметамизаместителями; 2) усвоение ролевого поведения (ролевых отношений и взаимодействий); 3)усвоение способов построения сюжета. Условно можно отнести эти этапы к определенным возрастам: первый1-2г. ; второй2-4г. ; третий4-7лет.

На первом этапе взрослый, руководя игрой, делает особый акцент на игровом  действии, выделяет его и через  него включает ребенка в совместную деятельность.

На втором этапе главная задача состоит в передаче детям способов ролевого поведения. Используя ситуацию совместной игры с детьми или инсценируя определенный игровой сюжет, воспитатель  постепенно формирует у них умение соотносить название роли с определенным набором действий и атрибутов, разные типы отношений между различными ролевыми позициями(управления, подчинения, равноправия).

На третьем этапе в качестве основной стоит педагогическая задача формирования у детей умения строить  сюжет игры. Для ее решения взрослый организует такой вид совместной с детьми игры, основным содержанием  которой является процесс придумывания различных сюжетных ситуаций. На всех этапах становления игры перед воспитателем стоит задача использовать самостоятельную  игру с целью всестороннего развития детей.

Для ребенка 6-7лет главное уже  не в выполнении ролевых действий с помощью игрушек и предметов, а в общении с теми, кто взял на себя другие роли, связанные с  его ролью, со смыслом сюжета игры. Это уже не только игры в семью, школу, больницу, но и покорение космоса, сбор урожая, строительство газопровода  и т. д.

Таким образом, игра и игрушка неотделимы друг от друга. Игрушка может вызвать к жизни игру, а игра, развиваясь, требует все новых и новых игрушек. Игрушка в познавательном отношении выступает для ребенка в качестве своеобразного обобщенного эталона окружающей материальной действительности. Но ценность игры и игрушки заключается не только в том, что они знакомят ребенка с жизнью, главное, что они являются важным фактором поэтапного движения психического развития ребенка, что обеспечивает для него возможность осуществления всех видов деятельности на все более высоком уровне. Игра развивает и радует ребенка, делает его

Через игру ребенок входит в мир  взрослых, овладевает духовными ценностями, усваивает предшествующий социальный опыт. Можно считать, что в игре ребенок получает впервые урок коллективного  мышления.

15. Психологическая готовность к обучению в школе. Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников. Психологическая готовность ребенка к школьному обучению - это один из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства.

Основной целью определения  психологической готовности к школьному  обучению профилактика школьной дезадаптации. Для успешного решения этой цели в последнее время создаются различные классы, в задачу которых входит осуществление индивидуального подхода в обучении по отношению к детям как готовым, так и не готовым к школе, чтобы избежать школьной дезадаптации.

Подготовка детей к школе - задача комплексная, охватывающая все сферы  жизни ребенка. Психологическая  готовность к школе - только один из аспектов этой задачи, но внутри этого  аспекта выделяются различные подходы:

исследования, направленные на формирование у детей дошкольного возраста определенных умений и навыков, необходимых  для обучения в школе;

исследование новообразований  и изменений в психике ребенка;

исследование генезиса отдельных  компонентов учебной деятельности и выявление путей их формирования;

изучение умений ребенка сознательно  подчинять свои действия заданному при последовательном выполнении словесных указаний взрослого. Это умение связывается со способностью овладения общим способом выполнения словесных указаний взрослого.

Чтобы ребенок успешно учился он, прежде всего, должен стремиться к новой  школьной жизни, к «серьезным» занятиям, «ответственным» поручениям. На появление  такого желания влияет отношение  близких взрослых к учению, как  к важной содержательной деятельности, гораздо более значимой, чем игра дошкольника. Влияет и отношение  других детей, сама возможность подняться  на новую возрастную ступень в  глазах младших и сравняться в  положении со старшими. Стремление ребенка занять новое социальное положение ведет к образованию  его внутренней позиции. Л.И.Божович характеризует это как центральное личностное новообразование, характеризующее личность ребенка в целом. Именно оно и определяет поведение и деятельность ребенка и всю систему его отношений к действительности, к самому себе и окружающим людям. Образ жизни школьника в качестве человека, занимающегося в общественном месте общественно значимым и общественно оцениваемым делом, осознается ребенком как адекватный для него путь к взрослости - он отвечает сформировавшемуся в игре мотиву «стать взрослым и реально осуществлять его функции» (Д.Б.Эльконин)

С того момента, как в сознании ребенка  представление о школе приобрело  черты искомого образа жизни, можно  говорить о том, что его внутренняя позиция получила новое содержание - стала внутренней позицией школьника. И это значит, что ребенок психологически перешел в новый возрастной период своего развития - младший школьный возраст. Внутренняя позиция школьника  в самом широком смысле можно  определить как систему потребностей и стремлений ребенка, связанных  со школой, т.е. такое отношение к  школе, когда причастность к ней  переживается ребенком как его собственная  потребность («Хочу в школу!»). Наличие  внутренней позиции школьника обнаруживается в том, что ребенок решительно отказывается от дошкольно-игрового, индивидуально-непосредственного способа существования и проявляет ярко положительное отношение к школьно-учебной деятельности в целом и особенно к тем ее сторонам, которые непосредственно связаны с учением.

Такая положительная направленность ребенка на школу как на собственно учебное заведение - важнейшая предпосылка  благополучного вхождения его в  школьно-учебную действительность, т.е. принятие им соответствующих школьных требований и полноценного включения в учебный процесс.

Кроме отношения к учебному процессу в целом, для ребенка, поступающего в школу, важно отношение к  учителю, сверстникам и самому себе. К концу дошкольного возраста должна сложиться такая форма  общения ребенка со взрослыми, как  внеситуативно-личностное общение ( по М.И.Лисиной). Взрослый становится непререкаемым авторитетом, образцом для подражания. Облегчается общение в ситуации урока, когда исключены непосредственные эмоциональные контакты, когда нельзя поговорить на посторонние темы, поделиться своими переживаниями, а можно только отвечать на поставленные вопросы и самому задавать вопросы по делу, предварительно подняв руку. Дети, готовые в этом плане к школьному обучению, понимают условность учебного общения и адекватно, подчиняясь школьным правилам, ведут себя на занятиях.

Классно-урочная система обучения предполагает не только особое отношение  ребенка с учителем, но и специфические  отношения с другими детьми. Новая  форма общения со сверстниками складывается в самом начале школьного обучения.

Личностная готовность к школе  включает также определенное отношение  к себе. Продуктивная учебная деятельность предполагает адекватное отношение  ребенка к своим способностям, результатам работы, поведению, т.е. определенный уровень развития самосознания. О личностной готовности ребенка  к школе обычно судят по его  поведению на групповых занятиях и во время беседы с психологом. Существуют и специально разработанные  планы беседы, выявляющей позицию  школьника (методика Н.И.Гуткиной), и особые экспериментальные приемы. Например, преобладание у ребенка познавательного или игрового мотива определяется по выбору деятельности - прослушивания сказки или игры с игрушками. После того как ребенок рассмотрел в течение минуты игрушки, находящиеся в комнате, ему начинают читать сказку, но на самом интересном месте прерывают чтение. Психолог спрашивает, что ему сейчас больше хочется - дослушать сказку или поиграть с игрушками. Очевидно, что при личностной готовности к школе доминирует познавательный интерес и ребенок предпочитает узнать, что произойдет в конце сказки. Детей, мотивационно не готовых к обучению, со слабой познавательной потребностью, больше привлекает игра.

23. Интеллектуальное развитие и учебная деятельность в подростковом и раннем юношеском возрасте. Общая характеристика ситуации познавательного развития. Изменение жизненной социально-психологической ситуации развития в подростковом и раннем юношеском возрасте. Появление новых, повышенных требований к интеллекту и поведению подростков и юношей со стороны взрослых. Особенности развития восприятия, воображения и внимания в данный возрастной период. Изменения, происходящие в памяти, мышлении и речи у детей в старших классах школы. Главные направления развития сознания ребенка в подростковом и раннем юношеском возрасте. Смена ведущих видов деятельности. Развитие самосознания, самоуправления и самоконтроля. 
Совершенствование психических процессов. Перестройка памяти и проблемы, связанные с ее дальнейшим развитием в подростковом и юношеском возрасте. Основные отличия памяти подростка и юноши от аналогичных процессов у младших школьников. Динамика развития непосредственного и опосредствованного запоминания от дошкольного к старшему школьному возрасту. Изменение связей памяти с другими психическими процессами. Соединение памяти и мышления. Основные линии развития речи детей в подростковом и раннем юношеском возрасте. 
Развитие общих и специальных способностей. Значение основных видов ведущей деятельности: учения, общения и труда — для развития общих и специальных способностей у детей в подростковом и раннем юношеском возрасте. Сензитивность данного возрастного периода для развития способностей. Увеличение индивидуальных различий детей по способностям к концу обучения в школе. 
Развитие мышления. Психологическая готовность и фактическая способность к различным видам научения — характерная черта подросткового и раннего юношеского возраста. Склонность к экспериментированию. Тяга к самостоятельности и оригинальности мышления. Повышенная интеллектуальная активность подростков, их выраженное стремление проникнуть в суть вещей. Возникновение новых мотивов интеллектуальной деятельности. Выход предметно-познавательных интересов за пределы школьной программы. Возникновение теоретизирования и интеллектуальных обобщений. Появление избирательности и самостоятельности в учении.

В старших классах школы развитие познавательных процессов детей  достигает такого уровня, что они  оказываются практически готовыми к выполнению всех видов умственной работы взрослого человека, включая  самые сложные. Познавательные процессы школьников приобретают такие качества, которые делают их совершенными и  гибкими, причем развитие средств познания несколько опережает собственно личностное развитие детей. С переходом  из младших классов в средние  и далее в старшие классы школы  изменяется положение детей в  системе деловых и личных взаимоотношений  с окружающими людьми. Все больше времени в их жизни начинают занимать серьезные дела, все меньше времени  отводится на отдых и развлечения. Возрастают требования к интеллекту юноши, которые одновременно предъявляются  и его сверстниками, и взрослыми  людьми. Учителя и родители начинают переходить на новый стиль общения  с подростками, больше апеллируя  к их разуму и логике, чем к  чувствам, и рассчитывая, в свою очередь, на аналогичное ответное обращение. 
В подростковом и юношеском возрасте активно идет процесс познавательного развития. В это время оно происходит в основном в формах, мало заметных как для самого ребенка, так и для внешнего наблюдателя. Науке до сих пор далеко не все известно о том, что происходит с сознанием детей в средних и старших классах школы, как в эти годы меняются восприятие, внимание и воображение детей. Вместе с тем за совершенствованием таких познавательных процессов, как память, речь и мышление, наблюдать легче, и о них можно сказать больше. 
Подростки и юноши уже могут мыслить логически, заниматься теоретическими рассуждениями и самоанализом. Они относительно свободно размышляют на нравственные, политические и другие темы, практически не доступные интеллекту младшего школьника. У старшеклассников отмечается способность делать общие выводы на основе частных посылок и, напротив, переходить к частным умозаключениям на базе общих посылок, т. е. способность к индукции и дедукции. Важнейшее интеллектуальное приобретение подросткового возраста — это умение оперировать гипотезами. 
К старшему школьному возрасту дети усваивают многие научные понятия, обучаются пользоваться ими в процессе решения различных задач. Это означает сформированность у них теоретического или словесно-логического мышления. Одновременно наблюдается интеллектуализация всех остальных познавательных процессов. 
Особенно заметным в эти годы становится рост сознания и самосознания детей, представляющий собой существенное расширение сферы осознаваемого и углубление знаний о себе, о людях, об окружающем мире. Развитие самосознания ребенка находит свое Сражение в изменении мотивации основных видов деятельности: 
Учения, общения и труда. Прежние «детские» мотивы, характерные Для младшего школьного возраста, теряют свою побудительную силу. На месте их возникают и закрепляются новые, «взрослые» мотивы, приводящие к переосмыслению содержания, целей и задач Деятельности. Те виды деятельности, которые прежде выполняли Идущую роль, например игра, начинают себя изживать и отодвигаться на второй план. Возникают новые виды деятельности, меняется иерархия старых, начинается новая стадия психического развития. 
В подростковом возрасте активно совершенствуется самоконтроль деятельности, являясь вначале контролем по результату или заданному образцу, а затем — процессуальным контролем, т. е. способностью выбирать и избирательно контролировать любой момент или шаг в деятельности. Вплоть до юношеского возраста у многих детей еще отсутствует способность к Предварительному планированию деятельности, но вместе с тем налицо стремление к саморегуляции

26. Ситуационно-личностные  реакции подростков по А.Е.  Личко. Психологические особенности переходного периода накладывают отпечаток на поведение подростка, создают своеобразные возрастные поведенческие модели, формируют «специфически-подростковые поведенческие реакции на воздействие окружающей социальной среды» (А. Е. Личко, 1983).

Под психологической (характерологической) ситуационно-личностной реакцией понимают преходящие, ситуационно обусловленные  отклонения в поведении ребенка  или подростка, которые проявляются  преимущественно в определенной микросреде (семья, школа и т. п.), имеют четкую психологическую направленность на определенных лиц, не ведут к временному нарушению социальной адаптации  и не сопровождаются соматовегетативными  расстройствами.

В подростковом возрасте выделяют реакции эмансипации, группирования со сверстниками, увлечения и реакции, обусловленные сексуальным влечением (А. Е. Личко, 1973). Реакция отказа проявляется отсутствием или снижением стремления к контактам с окружающими.

По наблюдениям А. Е. Лично (1983), подобные реакции нередко появляются у инфантильных и конформных подростков, когда их насильно отрывают от привычной  для них обстановки (семья, компания сверстников), круто меняют стереотип  жизни.

Реакция оппозиции. Выделяют реакции активной и пассивной оппозиции.

Активная оппозиция может  выражаться в нарочитой грубости, непослушании, вызывающем поведении, категорических отказах выполнять какие-либо поручения. Иногда такая реакция сопровождается плачем, бранью, разрушительными и  даже агрессивными действиями.

Психологическая реакция  оппозиции возникает в условиях психотравмирующей ситуации и направлена на определенных лиц, которых ребенок  считает обидчиками и виновниками  его переживаний. Такие реакции  обычно бывают кратковременными и не склонны к фиксации.

По мнению А. Е. Личко (1983), реакция оппозиции у подростков чаще всего носит демонстративный характер, как сигнал для взрослых о трудной ситуации, переносить которую подростку больше не под силу.

Реакция имитации характеризуется стремлением во всем подражать определенному лицу или образу. Чаще всего это реальный человек, пользующийся авторитетом у ребенка, конкретный герой из книги или кино, но иногда ребенок (подросток) может подражать вымышленному герою, поведение и характерологические качества которого соответствуют его идеалам.

Принято считать, что реакции  имитации присущи в основном детям, однако, по нашим наблюдениям, они  широко распространены среди подростков, а иногда отмечаются и у взрослых, особенно у лиц с истерическими  и неустойчивыми чертами характера.

А. Е. Личко (1973) описал у подростков реакцию отрицательной имитации. Она встречается относительно редко и является как бы негативом с модели, служащей предметом для подражания.

Реакция компенсации свойственна как детям, так И подросткам и характеризуется стремлением скрыть или восполнить свою слабость, несостоятельность в одной области деятельности успехом в другой.

Реакция гиперкомпенсации. Характеризуется стремлением ребенка или подростка добиться высших результатов именно в той области, где он оказался несостоятельным.

Стремление доказать себе и окружающим свое бесстрашие нередко  толкает подростков на безрассудные, опасные для жизни поступки (прыгают  в воду с боль-р шой высоты, ходят по карнизам домов и т. п.).

Реакции гиперкомпенсации в зависимости от условий Могут играть как отрицательную, так и положительную роль в формировании личности подростка

2. Реакции, свойственные  преимущественно подросткам.Реакция эмансипации. В основе реакции лежит характерная для подростков потребность в освобождении от контроля и опеки взрослых, протест против установленных правил и порядков, стремление к независимости, самостоятельности и самоутверждению себя как личности.

В зависимости от характера  поведения мы выделяем реакции явной  и скрытой эмансипации.

Реакция явной эмансипации  характеризуется непослушанием, грубостью, патологическим упрямством, прямым игнорированием мнений и распоряжений взрослых, существующих порядков и традиций. Психологические реакции явной эмансипации возникают обычно только в психотравмирующей ситуации, имеют конкретную направленность, относительно кратковременны и не склонны к фиксации.

Реакция скрытой эмансипации  чаще всего характеризуется бродяжничеством, половой свободой, созданием неформальных асоциальных групп.

Одним из проявлений подобного  рода реакций служит «подростковая  субкультура», которая предусматривает  специфичные, отличные от принятых у  взрослых вкусы, манеру поведения, моду, язык (молодежное арго) и т. п. Для  многих подростков объединение в  неформальные группы и асоциальный  образ жизни являются одной из форм протеста против привычного уклада жизни, опеки со стороны старших.

Реакции увлечения (хобби-реакции). Увлечение — это выраженный стойкий интерес к чему-либо, сопровождающийся чаще всего такими сложными чувствами, как одухотворенность, восторженность, влюбленность и т. д.

Увлечения имеют такое  же важное значение в познавательной деятельности подростка, как игры у детей, и оказывают большое влияние на формирование личности. Для многих подростков увлечения — это средство самовыражения, коммуникации и идентификации с себе подобными и, наконец, средство достижения престижного статуса в своей среде, Реакции, обусловленные сексуальными влечениями.

Ведущая роль в формировании этих реакций принадлежит повышенному, но в то же время недостаточно дифференцированному половому влечению.

Для подросткового возраста характерны сексуальные фантазии, сопровождающиеся мастурбацией, рассуждения на темы секса, увлечение литературой, в  которой описываются эротические  сцены, и кинофильмами «про любовь». Становятся более выраженными проявления сексуальной активности

Ситуационно-личностные реакции  подобного рода в подростковом возрасте могут возникать в ответ на причины, внешне, казалось бы, не имеющие  сексуальной окраски, но тем не менее тесно связанные с периодом полового созревания.

Реакции, обусловленные  формированием самосознаний. С ростом самостоятельности подростку все больше необходима информация о самом себе. Поэтому раньше или позже у каждого из них возникают вопросы: «что я?», «кто я?». Вопросы эти в первую очередь адресуются к своему внешнему облику и внутреннему миру. Поиски ответов на эти вопросы и сознание своей особенности, несхожести с другими небезразличны для любого подростка, но нередко в условиях психотравмирующей ситуации внимание на этих вопросах заостряется, а поиски ответа сопровождаются эмоциональным напряжением, чувством растерянности, тревогой и нарушением поведения.

Реакции, связанные  с повышенным вниманием к своей  внешности (дисморфореакции). Подростков рано начинают волновать особенности внешности и физического развития. Они болезненно относятся к любым отклонениям от «нормы», тем более что за эталон принимаются кинозвезды, выдающиеся спортсмены и т. п. Сравнивая себя с ними, подростки находят «недостатки» в своей внешности, а это, в свою очередь, вызывает чувство беспокойства, неуверенности в себе, доходящее иногда до навязчивого страха (дисморфофобия) или сверхценной идеи физического недостатка (дисморфомания). Реакции, связанные с повышенным вниманием к своему внутреннему миру (рефлексиореакции). В старшем подростковом возрасте озабоченность своей внешностью ослабевает и на первый план выступают повышенный интерес к своему внутреннему миру, самоанализ, оценка своих умственных способностей и моральных качеств. Этот период самосознания связан с выработкой собственных взглядов на окружающий мир, построением реальных планов на будущее, поисками своего места в мире взрослых людей.

Ситуационно-личностные реакции  могут представлять собой психологические  особенности (психологические реакции) или быть формой выражения патологии  характера (патологические реакции).

Перечисленные типы реакций  далеко не полно отражают все их многообразие. В клинике чаще встречаются  смешанные типы реакций.

Нередко ситуационно-личностные реакции служат основанием для формирования более устойчивых по своей природе  девиантных форм поведения.

34. Известный швейцарский психолог Э. Клапаред еще в 20-х гг. XX в. называл взрослость “психической окаменелостью”, настаивая на прекращении развития в этом периоде. 
   Комплексное исследование психофизиологической эволюции взрослого человека от 18 до 35 лет, проведенное в 1960 г. под руководством Б.Г. Ананьева, убедительно показало, что понятие возрастной изменчивости психофизиологических характеристик приложимо к человеку на всем диапазоне взрослости. Позднее исследование возрастной динамики внимания, мышления и памяти было продолжено вплоть до 60 лет. 
   Выявлены следующие особенности механизмов развития психических функций: 
   — Развитие психофизиологических функций носит двухфазный характер. Первая фаза — фронтальный прогресс в развитии функций — наблюдается от рождения до ранней и средней зрелости. Вторая фаза — специализация психофизиологических функций — начинает активно проявляться после 26 лет. С 30 лет специализация доминирует, что связано с приобретением жизненного опыта и профессионального мастерства. — Сложная, противоречивая структура развития психофизиологических и психологических функций взрослого человека включает совмещение процессов повышения, стабилизации и понижения функционального уровня, отдельных функций и познавательных способностей. Выявленная закономерность относится и к нейродинамическим, психомоторным характеристикам, и к высшим психическим функциям, таким, как вербальный и невербальный интеллект, память. 
   — Тетерохронность (неравномерность) развития — несовпадающий темп развития и уровней достижений человека как индивида, личности и субъекта деятельности, в том числе и внутри каждой из сторон в отдельности. 
   Динамика познавательных функций. На протяжении периода от 17 до 50 лет обнаруживается неравномерность в развитии вербально-невербальных компонентов интеллекта, изменяется структура их соотношения. 
   Для ранней зрелости (от 18 до 25 лет) свойственно усиленное развитие психических функций (фронтальный прогресс). Характерны конструктивные, положительные сдвиги — “пики”, или “оптимумы”, внимания, памяти, мышления. В этом возрасте обнаруживается большее число оптимумов в развитии мышления и памяти. Достигнутый уровень развития функций сказывается на второй фазе и времени ее наступления. 
   Стабилизация наблюдается в микропериод 33—35 лет. До 35 лет продолжается становление целостности функциональной основы интеллектуальной деятельности человека. В период 30—33 года наблюдается высокое развитие внимания, памяти, мышления, которое снижается к 40 годам. После 35 лет уменьшается возможность новообразований под влиянием усиливающейся жесткости связей между функциями. В микропериод 41 — 50 лет отмечается статистически значимое снижение уровневой оценки мышления по сравнению с 36—40 годами. 
   Средний максимум творческой активности для многих специальностей наблюдается в 35 — 39 лет. Большое влияние на сохранность познавательных функций оказывают ценностные ориентации взрослых. Такая обобщенная личностная установка, как активное стремление к новому в самых различных областях жизнедеятельности, поиск информации, желание не останавливаться на достигнутом, положительно сказывается на уровне развития образного мышления. Установка на совершенствование своей профессиональной квалификации, систематическое обращение к специальной литературе способствуют развитию преимущественно вербально-логического мышления, а также образного и практического. 
   В микропериод 51—55 лет, еще в большей степени, чем в предыдущий период, на уровень развития различных видов мышления, качества внимания и памяти, особенно смысловой, влияют активные познавательные устремления в профессиональной сфере и вне ее, восприимчивость к новому в самом широком смысле, в том числе и в досуговой деятельности. Важнейшими факторами оптимизации интеллектуального потенциала взрослых выступают: уровень образования (высшее, техническое или гуманитарное; средне - специальное или др.); образование как процесс, индивидуальная и организованная познавательная активность; вид профессиональной деятельности; характер трудовой деятельности (наличие компонентов творчества, потребность в умственном напряжении) и др. 
   Помимо сохранения, происходит качественное преобразование структуры интеллекта взрослого человека. Доминирующее место занимает обобщение на словесном материале. Новая возможная стадия развития интеллекта — способность самому ставить проблемы, достойные иногда усилий многих поколений. Новое решение старых задач обнаруживается в более широком контексте отношения к себе с позиций общества, судеб человечества, характеризуется способностью к собственным суждениям и умением выбирать линию поведения, т.е. развитой индивидуальностью. 
   Объем вербального запечатления долговременной памяти во многом остается неизменным до старости, но ослабляется способность запечатления, кратковременная память, скорость реакции. Между тем совершенствование профессиональной памяти может не совпадать с общим ухудшением мнемической функции, т.е. специализация функции поддерживает ее общий уровень. 
   Современные исследования, в том числе лонгитюдные, доказали, что когнитивное развитие у взрослых не заканчивается, хотя нет полного согласия в вопросе о том, какие именно способности взрослых изменяются и каким образом. Чтобы охарактеризовать когнитивное развитие после юности, одни теоретики используют понятия “диалектическое” мышление и самостоятельно выбранная позиция и ответственность, подразумевая качественную перестройку интеллекта. Под диалектической стадией в развитии мышления понимается способность обдумывания противоположных мыслей и синтезирование или интегрирование их, интеграции идеального и реального. Другие исследователи говорят о постепенном совершенствовании и гибком использовании интеллекта для решения все более сложных задач на разных возрастных этапах, о способности суждения и рассуждения, о развивающихся смысловых системах, приобретающих индивидуальный характер, и т.п.