Адаптация младших школьников к обучению в среднем звене

Перечисленные нарушения следует рассматривать как факторы риска, способные при определенных условиях стать причинами школьной неуспеваемости, но не определяющие ее. Кроме того, каждый из этих факторов имеет сложноорганизованную структуру и потому нуждается в тщательном анализе, который мог бы позволить оценить истинную меру его деструктивных или тормозящих влияний на процесс психического развития конкретного ребенка. Однако, очевидно и другое: все перечисленные факторы представляют, прежде всего, непосредственную угрозу для интеллектуального развития ребенка, частью выступая как реальные предпосылки его нарушения (факторы социального рода), частью как его симптомы. Зависимость же школьной успеваемости от интеллекта не нуждается в доказательствах. [21]

 

Значительные трудности в соблюдении норм и правил поведения испытывают дети с различными нейродинамическими нарушениями, наиболее часто проявляющимся синдромом гипервозбудимости (или гипердинамическим синдромом), дезорганизующим не только деятельность ребенка, но и его поведение в целом. У возбудимых моторнорасторможенных детей типичными являются расстройства внимания, нарушения целенаправленности деятельности, препятствующие успешному усвоению учебного материала.

 

Другой формой нейродинамических расстройств является психомоторная заторможенность. Школьники с этим нарушением отличаются заметным снижением двигательной активности, замедленным темпом психической деятельности, обедненностью и выраженности эмоциональных реакций. Эти дети так же испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности, так как не успевают работать в едином со всеми темпе, не способны к быстрому реагированию на изменение тех или иных ситуаций, что помимо учебных неудач препятствует нормальным контактом с окружающими. [15]

 

Немалую роль в успешной адаптации к школе играют характерологические и личностные особенности детей, сформировавшиеся на предшествующих этапах развития. Умение контактировать с другими людьми, владеть необходимыми навыками общения, способность определить для себя оптимальную позицию в отношениях с окружающими чрезвычайно необходимы ребенку, поступающему в школу, так как учебная деятельность, ситуация школьного обучения в целом носит, прежде всего, коллективный характер. Не сформированность таких способностей или наличие отрицательных личностных качеств порождают типичные проблемы общения, когда ребенок либо активно, часто с агрессией, отвергается одноклассниками, либо просто игнорируется ими. И в том, и в другом случае отмечается глубокое переживание психологического дискомфорта, имеющего отчетливо дезадаптирующее значение.

 

Дети, которые не приобрели в начальной школе необходимого опыта общения со взрослыми и сверстниками, не уверенные в себе, боятся не оправдать ожидания взрослых, испытывают трудности адаптации в школьном коллективе и страх перед учителем.

 

Особенности личности, препятствующие успешному вхождению ребенка в новую ситуацию межличностного взаимодействия, весьма разнообразны, так же, как разнообразны индивидуальные характеристики социальной ситуации развития каждого ребенка. Вместе с тем, существуют интегративные личностные образования, которые в устойчивых своих формах способны длительное время определять модус социального поведения индивида, подчиняя себе более частые его психологические характеристики. В числе таких образований следует назвать, прежде всего самооценку и уровень притязаний. При неадекватном их завышении дети не критично стремятся к лидерству, реагируют негативизмом и агрессией на любые затруднения, сопротивляются требованиям взрослых либо отказываются от выполнения деятельности, в которой могут обнаружить свою несостоятельность. В основе возникающих у них резко отрицательных эмоций лежит внутренний конфликт между притязаниями и неуверенностью в себе. [9]

 

Не менее серьезные проблемы возникают у детей с заниженной самооценкой. Их поведение отличается нерешительностью, неуверенностью в собственных силах, которые формируют чувство зависимости, сковывая развитие инициативы и самостоятельности в поступках и суждениях.

 

Таким образом, трудности, которые могут возникать у ребенка в начале обучения в среднем звене, связаны с воздействием большого числа факторов, как внешнего, так и внутреннего порядка. Исследования в этой области, как правило сосредотачиваются на преимущественном анализе одной из сфер школьной жизни: учебной деятельности, взаимоотношениях с педагогом и выполнения школьных норм и правил поведения, характере межличностного общения в классном коллективе. Однако, решение проблемы школьной дезадаптации невозможно без изучения всего комплекса возникающих у ребенка затруднений, взаимовлияния всех факторов, действующих на него в школе.

 

Подводя итог описанию признаков и факторов школьной дезадаптации, следует подчеркнуть, как минимум, три основных момента, важных, для верного понимания сущности этого феномена, а также для формулировки общих принципов его диагностики. [12]

 

Во-первых, каждый из перечисленных факторов крайне редко встречается в чистом, изолированном виде и, как правило, сочетается с действием других факторов, образуя сложную, иерархическую структуру нарушения школьной адаптации.

 

Во-вторых, действие любого фактора носит не прямой характер, а реализуется через целую цепь опосредований, причин на разных этапах формирования дезадаптации и его место в общей структуре нарушений не являются постоянными.

 

В-третьих, становление картины школьной дезадаптации происходит не просто на фоне, а в неразрывной динамической связи с симптомами психического дезонтогенеза, что, однако не дает основания для их отождествления, но диктует при этом необходимость анализа их соотношения в каждом конкретном случае. [14]

 

Для того чтобы адаптационный период протекал у учащихся эффективно, можно предусмотреть следующие этапы его организации:

 

. Разработка психологом  школы программы адаптации учащихся.

 

. Принятие каждым классным  руководителем идеи адаптационного  периода и осознание его смысла, необходимости подготовки к нему.

 

. Составление классным  руководителем программы адаптационного  периода с учетом возможностей  учителей и детей на основе  базовой программы.

 

. Создание директором  школы, его заместителями организационных  условий, обеспечивающих адаптационный  период для детей (приказы по  школе, изменение расписания, предоставление  кабинетов для работы и т.п.).

 

. Привлечение других специалистов (учителей физкультуры, руководителей  театральных кружков и т.п.) для  помощи ученикам в их адаптации  к средней школе. [35]

 

Анализ зарубежной и отечественной литературы показывает, что термином «школьная дезадаптация» (или «школьная неприспособленность») фактически определяются любые затруднения, возникающие у ребенка в процессе обучения. Таким образом, школьная дезадаптация - это образование неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе в форме нарушения учебы и поведения, конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышенного уровня тревожности, искажение в личностном развитии.

 

В схематическом виде процесс адаптации развертывается по принципу «замкнутого порочного круга», где пусковым механизмом является, как правило, резкое изменение условий привычной среды, наличие стойкой психотравмирующей ситуации. Вместе с тем немалое значение имеют и те особенности или недостатки в индивидуальном развитии человека, которые не позволяют ему выработать адекватные новым условиям формы поведения и деятельности. [8]

 

Подводя итог вышеизложенному, мы пришли к выводу, что причинами школьной дезадаптации пятиклассников могут быть:

 

. Изменение условий обучения. Учась в начальной школе, ребенок  был ориентирован на одного  учителя. Именно у него надо  было завоевать авторитет. Уже  через некоторое время после  начала учебы учитель знал, на  что способен ребенок, как его  поддержать, помочь разобраться  в сложной теме. Ребенок спокойно  развивался, приобретал знания в  одном кабинете, с одним основным  учителем, его окружали одни и  те же дети, и требования к  выполнению заданий и ведению  тетрадей были одинаковые. Все было привычно. А учитель - практически вторая мама, которая и подскажет, и направит.

 

При переходе же в 5 класс ребенок сталкивается с проблемой множественности: стало много учителей-предметников, каждый предмет изучается в своем кабинете, и таких кабинетов - много. Часто на этом этапе дети переходят в другую школу, в другой класс (например, гимназический). Тогда ко всему вышесказанному прибавляется еще и новый коллектив, много новых детей. Рушится привычный мир. Конечно, освоить все это непросто. Надо выучить всех новых учителей, расположение всех кабинетов. А на это требуется время. И ко всему прочему, необходимо помнить, что ребенку надо завоевать авторитет заново, и не у одного учителя, а у многих, со многими учителями выработать свои отношения. Поневоле заволнуешься, испугаешься - а в итоге повышается тревожность. [20]

 

1.Изменение требований. Еще  усложняет период адаптации рассогласованность  требований разных учителей-предметников. Например, один просит завести  тетрадь в сорок восемь листов, другой - тоненькие тетради, но их  должно быть три штуки. Преподаватель  русского языка требует все  выделять зеленой ручкой, преподаватель  математики - карандашом. На уроке  литературы ценят высказанные  собственные мысли. И все эти  требования надо не только  запомнить, но и соблюдать, и не  запутаться, где что надо делать.

 

2.Отсутствие контроля. Всю  начальную школу ребенку помогал  один учитель. Он выполнял функцию  и учителя, и классного руководителя, и контролера. Одному ребенку  напомнит, что надо выполнить  домашнее задание, другому - чтобы  тот принес карандаши, третьему  простит невыполненное упражнение (потому что знает, что ребенка  мучают головные боли) и останется  с ним после уроков. В общем, отслеживал выполнение заданий  всеми учениками. При переходе  в пятый класс такой индивидуальный  подход нарушается. Происходит как  бы обезличивание школьника. Есть  только пятиклассники в целом. У каждого предметника большая  нагрузка и много учащихся  разных параллелей. Запомнить особенности  всех учеников он просто не  в состоянии. Поэтому у ребенка  создается впечатление, что он  никому из учителей не нужен, что можно что-то не сделать - в общей массе это может  пройти незамеченным. С другой  стороны, появляется некоторая «безнадзорность»  со стороны классного руководителя. Он не следит за поведением  ребенка на всех переменах. Не  организовывает в полной мере  досуг после уроков. Отсюда и  внезапно появившаяся у некоторых  детей регрессия - начинает капризничать  как маленький, играть с малышами (уходит к своей первой учительнице) или бегать за классным руководителем. А у других наоборот, восторженное  чувство свободы передвижений.

 

.Пробелы в знаниях. За  годы обучения в начальной  школе практически у каждого  ученика накапливаются неусвоенные  темы, неотработанные умения и  навыки. Они накапливаются как  снежный ком. Но если в начальной  школе эти «шероховатости» сглаживаются  индивидуальным подходом учителя  и повторными объяснениями сразу, как только было замечено неусвоение  ребенком материала, то в пятом  классе такого отслеживания не  происходит. И не усвоив тему, ребенок рискует не понять  следующий материал, который усложняется  от урока к уроку. Таким образом, с позиции онтогенетического подхода к исследованию механизмов дезадаптации особое значение приобретают кризисные, переломные моменты в жизни человека, когда происходит резкое изменение его «ситуации социального развития», вызывающее необходимость реконструкции сложившегося модуса адаптивного поведения, а так же причины и факторы, которые могут носить опосредованный, не прямой характер, нуждаются в анализе всех участников образовательного процесса и в четко выстроенных, спланированных действиях, направленных, прежде всего, на успешную адаптацию учащихся начальных классов при переходе в среднее звено.

 

адаптация школьник младший психологический

 

1.2 Психическое развитие  младших школьников и школьная  адаптация

 

 

Возрастной период 10-11 лет характерен переходом от младшего школьного возраста к отрочеству. Как и любой переходный период, он имеет свои особенности и связан с определенными трудностями как для учащихся и их родителей, так и для учителей.

 

Что же характеризует особенности интеллектуального и личностного развития школьников на стыке младшего школьного и подросткового возраста?

 

В этот период происходят существенные изменения в психике ребенка. У него начинает развиваться теоретическое мышление, так как новые знания, новые представления об окружающем мире изменяют сложившиеся ранее житейские понятия. На основе развития нового уровня мышления происходит перестройка всех остальных психических процессов, т.е., как заметил Д.Б. Эльконин, «память становится мыслящей, а восприятие думающим». Многочисленные исследования показывают, что развитие мышления в понятиях способствует дальнейшему развитию у детей рефлексии - понимания ими своей психической жизни, формирования отношения к самому себе. В результате у ребенка начинают развиваться собственные взгляды, мнение, в том числе понимание значимости образования. [11]

 

Познавательная сфера по-прежнему развивается как ведущая. Наиболее серьезные требования предъявляются к умственному и речевому развитию учащихся: навыки логических операций с понятиями, систематизация учебных знаний, перенос интеллектуальных навыков, понимание смысла изучаемых понятий, грамотность и содержательность устной речи. К концу младшего школьного возраста у учащихся должны быть сформированы и другие новообразования: произвольность психических процессов, способность к саморегуляции. [16]

 

Учебная деятельность дополняется другими видами деятельности, и все вместе теперь они влияют на психическое развитие учащихся, при этом учебная деятельность остается основной и продолжает определять содержание мотивационных сфер личности.

 

Качественно изменяются требования к мотивации учебной деятельности. Появляется новый вид учебного мотива - мотив самообразования, представленный пока в наиболее простых формах (интерес к дополнительным источникам знаний). Кроме того, успешное обучение в среднем звене требует более глубоких и содержательных побудительных сил: ориентация на способы получения знаний, интерес к закономерностям и принципам, понимание смысла учения «для себя». Если интерес к учению становится смыслообразующим мотивом у ребенка, его учебная деятельность обеспечивает его успешное психическое развитие. [21]

 

Рубеж 4-5-х классов, по свидетельству многих психологов и педагогов, характеризуется некоторым снижением интереса к учебе в школе и самому процессу обучения. Это выражается в недовольстве школой в целом и обязательным ее посещением, в нежелании выполнять дома учебные задания, в нарушении правил поведения в школе. Такие негативные проявления свойственны многим ученикам, но у тех из них, чье развитие уже было проблемным, имеется вероятность сохранения и закрепления негативных тенденций в устойчивых формах поведения.