Активизация умений диалогической речи на уроках английского языка посредством наглядных опор

Для того чтобы решить свою задачу, говорящий должен уметь захватить инициативу и удержать ее до достижения цели. После этого инициатива может быть перехвачена его речевым партнером. Знание правил захвата и перехвата инициативы, и соответствующие умения играют важную роль при обучении ДФО.

(5) С умением захвата и перехвата  инициативы связано такое важное  умение речевого этикета, как  умение предоставить партнеру  возможность реализовать свою речевую задачу, содействовать ему. Это связано с такой особенностью диалогического общения, как временное подчинение одного собеседника другому, — тому, кто является инициатором на  данном отрезке диалога ведь если бы такого временного подчинения не было, ни один из собеседников не смог бы достичь своей цели, ради осуществления которой он вступил в диалог.

Перечисленные пять умений касаются структуры диалога в целом. Планомерное развитие этих умений возможно на специальном этапе обучения диалогическому общению, где ученик имеет дело не с микродиалогами на уровне двух-трех реплик, а с более крупными диалогическими текстами, в рамках которых возникает необходимость в стратегическом планировании, в захвате и перехвате инициативы и т. п.

Следующие три умения можно развивать как на уровне микро, так и на уровне макродиалогов.

(6) Умение адекватно ситуации  реагировать на реплику собеседника  связано с выбором такого функционально детерминированного речевого поступка, который бы сочетался с функциональной направленностью реплики-стимула в соответствии с ситуацией. Например, в зависимости от ситуации на просьбу могут быть следующие реакции: обещание, отказ, запрос, совет и др.

   (7) Умение спровоцировать  тот или иной речевой поступок  связано с тем, что говорящий  должен уметь подавать такие  реплики-стимулы, на которые могли бы последовать реплики-реакции желаемой функциональной направленности. Так, если первый собеседник хочет, чтобы второй пообещал ему что-то, он может подать реплику-просьбу. В   реальном обещании на просьбу, конечно, может быть и реакция - отказ, реакция-обещание и т. п., но в упражнениях свобода выбора, детерминированность реакций и стимулов регулируется характером установки.

(8) Умение функционального манипулирования  внутри одной реплики на уровне  нескольких речевых поступков  связано с умением подавать  распространенные, сложные реплики. Распространение реплик может идти по различным направлениям, скажем, быть сочетанием нескольких речевых поступков, соответствующих одной речевой задаче. Например, если речевая задача первого собеседника — рассказать, сообщить, где он провел летние каникулы, то одна из его реплик может иметь следующую структуру: сообщение — уточнение — оценка. Если целью первого и второго собеседников является получение информации о том, как каждый из них провел лето, то одна из их реплик может быть такой: сообщение — оценка — запрос. [16, 74]

Например, для урока формирования грамматических навыков основной целью является формирование названных навыков. Сопутствующем задачей может быть определенное умение ДФО, а именно умение на уровне микродиалога адекватно ситуации реагировать на реплику собеседника, либо умение спровоцировать тот или иной речевой поступок, либо умение функционального манипулирования внутри одной реплики и т. п.

Формирование умений речевого этикета (вербального и невербального характера) может выступать как в качестве основной, так и в качестве сопутствующей задачи в упражнениях для обучения ДФО. Дальнейшее  развитие умений (6), (7), (8) происходит на специальном этапе обучения ДФО.

 

 

 

 

Таким образом, стратегия обучения ДФО заключается в последовательном формировании частных умений на неспециальном и специальном этапах с последующим переходом к совершенствованию этих умений и, наконец, к развитию их в процессе обучения собственно ДФО на специальном этапе в цикле уроков. При этом можно использовать ряд упражнений для формирования диалогической речи, также  и с использованием наглядных опор, речь о которых пойдет в следующей главе.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 2. Коммуникативные упражнения для обучения диалогической форме общения.

Языковое обеспечение для формирования диалогических умений предусматривается авторами учебников. Например, в 5 классе необходимый материал дается под рубрикой «Everyday sentences» и «Short conversations», во 2 и 3 классе в разделе «Read and learn».

Единицами обучения диалогической речи могут быть реплики-стимулы и реплики-реакции или короткий диалог образец, состоящий из нескольких

(2-3) диалогических единств. Например:

• Hello, Fred
• Hello, Helen
• It’s fine day today, isn’t it?
• Certainly it is
• Then let’s go to for a walk in the park.
• With great pleasure.

Обучение диалоговой речи начинается с обучения реагированию на реплику собеседника. Сначала учитель дает стимулирующие реплики, разнообразя их в зависимости от типа диалогических единств, а учащиеся овладевают умением реагировать на них. Разнообразие реакций зависит от класса (2, 3, 4) от языковых средств, которыми они располагают, от индивидуальных особенностей учащихся. Например, на реплику стимул  What’s his name? (показывается фотография) могут быть различные реакции.

P1 – Anton Pavlov

P2 – His name is A P

P3 – I don’t know

P4 – I don’t remember

P5 – I don’t know what his name is.

Или на реплику стимул учителя  It’s a fine day today могут последовать такие реакции:

P1 – Yes, it is

P2 – I agree with you

P3 – Oh, yes

P4 – I can’t say so. It’s windy.

Дальше стимулирующие реплики дают сами дети, а их одноклассники реагируют на них. После того, как учащиеся научаться без труда, в быстром темпе реагировать на стимул с помощью 1 реплики, учитель показывает им, как можно развернуть реагирующую реплику в короткое высказывание. Например:

P1 – what seasons do you like, Galina Evgenievna?

T – I like spring. It’s warm. The sun shines brightly. And I can work in the garden. And what about you, Alla?

Для того чтобы обучение реагированию не было формальным и носило коммуникативный характер, учитель может использовать разнообразные игры. Например, очень важно научить учащихся быстро реагировать на стимулирующие вопросы. Для этого можно использовать игру «пинг-понг»

• Do you like to play badminton?
• Yes, I do
• Can you play it well?
• Yes, I can
• Did you play it in the camp?
• Yes, I did
• Is it difficult to play it?
• No, it isn’t
• Will you teach me to play it?
• Yes I’ll do it with great pleasure

Эта игра проводится в темпе, формирует у учащихся правильную реакцию на разнообразные стимулирующие вопросы. Учитель начинает игру, затем передает свою функцию детям. Повторяя подобную работу в ходе обучения реагированию (а оно должно проходить на протяжении всего начального этапа, потому что составляет суть беседы (диалога)), учитель добивается формирования этого важного умения. Эта работа позволяет предупредить и исключить типичные ошибки типа:

T: - Do you like to skate?

P: - Yes it is.

В процессе обучения реагированию начинается обучение стимулированию. Этой же цели служит и ряд упражнений, например, побуждение учащихся к началу диалога через косвенный вопрос.

T – Igor, ask Pete what he did yesterday.

Igor – Pete, what did you do yesterday?

Pete – I walked with my dog.

Учитель может предложить учащимся развернуть стимулирующее высказывание. Например, та же реакция With whom did you do there? может быть вызвана следующими стимулами:

• I like “Buratino” very much. I went to the theatre yesterday. The weather was just fine. We went to the country last Sunday.
• I like to sing and dance. We want to the Pioneers House last week.
• I am fond of animals. We went to the Zoo last Saturday.

Если единицей обучения является краткий диалог образец, то работа с ним происходит в три ступени.

1.Восприятие и понимание

2. Воспроизведение (простое и с  модификацией)

3.Использование его в новых  ситуациях.

Дети слушают диалог либо в звукозаписи, либо в исполнении учителя. Учитель обеспечивает и проверяет понимание диалога. Затем дети слушают его еще раз с опорой на печатный текст и отрабатывают чтение, то есть воспроизводят диалог. Дома (а иногда и в классе) учащиеся заучивают диалог и воспроизводят его уже по памяти. Далее учитель предлагает учащимся слова для подстановки или учащиеся делают это сами. Таким образом, происходит воспроизведение диалога с модификацией.

Например:

• Jack isn’t at school today.
• What’s the matter with him?
• He is ill.

Можно заменить He is ill на He is unwell/I don’t know/He went to the doctor’s. Etc.

Таким образом, учащиеся запоминают структуру английского диалога и сами диалогические единицы, что позволяет им использовать те из них, которые подходят для данной ситуации общения.

Обучение диалогической речи может стимулироваться наглядностью, прослушанным или прочитанным текстом, просмотренным диафильмом или слайдом или заданной вербальной ситуацией.

Так, например, при обучении диалогической речи можно использовать кодоскоп. Учитель заготавливает транспарант, на котором представлены слова отца, обращенные к сыну (или стимулирующие реплики) В задачу учащихся входит подбор реагирующих реплик, подходящих по смыслу, с тем чтобы получился диалог.

Father: I say, Sonny, what shall we buy for mother on Women’s day?

Sonny: (1)

Father: That’s good idea! And what will you say to Mum?

Sonny: (2)

Реагирующими репликами могут быть

(1)Let’s buy her

some flowers

a large box of sweets

the book about Moscow. Etc

(2) I’ll say: “Dear Mum. I love you so much”

“Best wishes for Mother’s Day” Etc

Проецируя на экран слова отца, учитель предлагает включиться в беседу. Эту работу следует проводить в парах. Во время работы учащихся, учитель наблюдает за ними, оказывает помощь тем, кто в ней нуждается, а на контроль вызывает 1-2 пары. В слабых классах можно перед работой в паре дать образец выполнения задания или в звукозаписи или в исполнении учителя с сильным учеником.

Хорошим и очень полезным упражнением для формирования диалоговой речи, является задание типа Listen, read and act, что, к сожалению, не всегда выполняется на уроках.

Диалогическая речь может стимулироваться печатным текстом, который легко драматизировать. Например, “William and Mr Romford”

После прочтения текста дети разыгрывают следующий диалог между мистером Рамфордом и Вильямом.

• Hello, Mr. R!
• Hello, William. Are you going home now?
• Yes
• Give this to your sister, please. Tell her it’s a present from me for her birthday. But don’t open the basket. There is the nice little cat in it
• All right.
• You mast give it to Ethel, but you mustn’t open it in the street.

Диалогическая речь может развиваться на основе прослушанного текста. Например:” It does’t mother” Перед прослушиванием текста учащиеся получают задание:”Dramatize the text”В результате может получиться следующий диалог между Бесси и Мэри

• What’re you doing, Bassy?
• I’m writing a letter to my friend Kitty
• But how can you? You can’t write!
• Well, it doesn’t mother, because Kitty can’t read

Стимулирующей для развития диалогической речи может быть и вербально заданная ситуация. Например, You meet a friend. He (she) says he (she) has a new art flat (house). Have a talk with him (her) about his (her) new flat (house).В сильном классе такого задания достаточно. В слабом классе можно дать опоры в виде вопросов или только вопросительных слов: When…, where…, how many rooms…, Is it far from …? Etc

Диалогическую речь можно стимулировать просмотром видеофильма.

Художественный фильм представляет собой эффективное средство, обеспечивающее ту совокупность обстоятельств, которая речевое общение, благоприятствует или сопутствует ему, т. е. создает коммуникативную ситуацию. Коммуникативная ситуация – основное условие для формирования универсального и основного умения диалогической речи, реплицирования.

Реплицирование – умение использовать коммуникативно и функционально направленную реплику при совершении речевых действий, соответствующих факторам коммуникативной ситуации.

В качестве приема, используемого учителем во время демонстрации фильма, может выступать модифицированная фронтальная беседа – т. е. «обучающая беседа». Этот прием ставит учащихся в ситуацию необходимости постоянного общения либо с учителем, либо с одноклассниками, либо с классом в целом, либо перевоплощаться в персонажей фильма и вступать в общение с другими его персонажами, выполняя задачу интерактивного взаимодействия в учебном процессе. Таким образом, данный прием способствует формированию умений реплицирования и готовит учащихся к продуктивной диалогической речи, построенной на лексико-грамматической основе демонстрируемого фильма.

В связи с этапами работы над фильмом можно предложить ряд упражнений по развитию диалогической речи учащихся.

 

 

Преддемонстрационный этап.

1. Диалоги учащихся по теме, близкой к содержанию фильма, с целью активизации лексико-грамматического материала.
2. Составление серии диалогов (микродиалогов) к типичным ситуациям общения по теме.
3. Заполнение пропусков в репликах предложенного диалога на печатной основе, предвосхищающего диалог в фильме.
4. Расширение реплик в предложенном диалоге на печатной основе в соответствии с контекстом фильма.
5. Трансформация диалога на печатной основе путем изменения реплик в соответствии с новой коммуникативной задачей.
6. Составление диалога путем расположения смещенных реплик в смысловом порядке (печатная основа, разрезанный диалог).
7. Составление диалога по афише фильма или кадру из фильма.
8. Составление диалога на основе ключевых слов, отражающих определенную ситуацию и предвосхищающих диалог в фильме.
9. Интервью с режиссером до просмотра фильма.