Активизация умений диалогической речи на уроках английского языка посредством наглядных опор

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.2.Содержание обучения говорению.

Обучение говорению всегда осуществляется на основе определенного содержания. Поэтому возникает вопрос о том, каким должно быть это содержание. Ведь говорение с точки зрения его содержания чрезвычайно богато, широко, можно сказать, всеобъемлюще: в процессе общения говорят обо всем. Но для обучения это немыслимо, ибо связано с ограничением того материала (прежде всего лексики), который отбирается. Кстати сказать, именно поэтому определение содержания обучения говорению является первичным (не по значимости, а по последовательности!) по отношению к отбору и организации материала. Следовательно, из всего богатства содержания говорения необходимо выбрать такую совокупность его компонентов, чтобы она была содержанием обучения говорению. Как это сделать?

До сих пор содержание обучения говорению определяется кругом так называемых разговорных тем, обозначенных в программе. Но, как неоднократно отмечалось в литературе, и как показала практика, организация материала в традиционные темы недостаточно эффективна. Очевидно, тема не та форма, в которой в действительности «отлито» содержание говорения. Что же является адекватной формой? Ведь коммуникативный метод предполагает построение процесса обучения как модели процесса общения. Следовательно, надо найти истинную форму, в рамках которой функционирует содержание говорения; именно она и будет адекватной основой для отбора и организации речевого материала. Конечно, отобранное содержание должно быть воспитывающим, информативным, соответствующим возрасту учащихся. Но есть и еще один аспект, как бы интегрирующий в себе все другие. Правильное определение содержания обучения говорению (выделение истинных предметов) обусловливает, казалось бы, далекую от языкового материала область — мотивацию речевой деятельности. Нельзя не согласиться с И. А. Зимней, которая пишет, что нужен такой предмет говорения, т. е. задаваемое смысловое содержание, «которое могло бы «встретиться» с коммуникативной потребностью и, опредмечивая ее, стать внутренним мотивом говорения». [4, 256] Как же найти эти «предметы»?

Как известно, вторая сигнальная система человека держит весь окружающий его мир в речевом отражении. Следовательно, знания обо всех сферах, областях и секторах реальной действительности хранятся в сознании человека. Они хранятся в виде моделей, образовавшихся в результате непосредственного и (или) опосредованного опыта выполнения видов деятельности в тех или иных сферах, областях, секторах.

Что же служит содержательной основой для этих моделей, элементарной «клеточкой» содержания говорения?

Анализ позволяет предположить, что элементами содержания говорения на уровне их отраженности в сознании являются:

1) общественное событие;

2) поступок, наблюдаемый или сообщаемый (он спас урожай);

3) общественный факт, установленный  объективно (курение вредно);

4) факт из деятельности людей, не отражающийся на окружающих (он любит молочные продукты; она прекрасно рисует);

5) понятие, в которое каждый вкладывает  личный смысл (добрый человек; богатая жизнь и т. п.);

6) объективная сентенция, которая, однако, подходит не для всех  людей и случаев жизни (правда  всегда лучше лжи);

7) спорное субъективное утверждение (зачем покупать книги, если есть  библиотеки);

8) массовое явление или какой-то предмет, вызывающие интерес, недоумение и т. д. (повальное увлечение хоккеем, все держат собак и т. п.);

9) «ненормальное» положение, в котором  находятся субъекты или дела (ребенок  увлекается спортом в ущерб  учебе, ест всухомятку, так как  матери некогда готовить обед);

10) «ненормированное» поведение, отражающееся  на других (отец занят, не уделяет времени детям).

Назовем указанные феномены предметами обсуждения. Следующим шагом будет составление матрицы, в которой указаны возможные предметы обсуждения для каждого из скрещений. Если, например, вернуться к скрещению «Воспитание детей — Посещение театров», то оно может соотноситься, видимо, лишь со следующими предметами обсуждения, которые можно представить в виде схемы.

 

«Ненормированное поведение» Неправильное поведение                          детей в театре

 

Воспитание детей          «Спорное субъективное.    Не стоит ходить в театр,

утверждение»  если есть телевидение

 

Посещение   театров         Факт, не отражающийся на Они часто посещают

окружающих    театр вместе с детьми

 

                                                                       

 

Факт, установленный объективно       Посещение театра благотворно

                       сказывается на воспитании детей 

 

 

 

 Такая матрица и будет представлять собой «анатомированное» содержание говорения. Ее объем, конечно, превысит возможности усвоения его в школе. Однако, используя принцип коммуникативности в качестве

методологического, можно содержание говорения предельно и достаточно минимизировать, т. е. содержание обучения говорению сделать моделью

содержания говорения. Такая модель, несомненно, должна быть целевой:

подготовка туриста, инженера, едущего для обмена опытом, научного работника, учителя и т. п. потребует разного содержания говорения. Как и любая модель, эта также будет упрощенной по сравнению с оригиналом. Но это неважно. Главное другое: поскольку говорение по своей природе эвристично, основа отбора и организации речевого материала также должна быть эвристичной. Важна адекватность характера организации материала природе говорения, а не количество самого материала.

Наконец, чтобы отобрать необходимый речевой материал на этой основе, нужно выйти в сам процесс общения и посмотреть, в каких формах осуществляется этот процесс и как специфика этих форм влияет на отбор и организацию конкретного речевого материала.

Регламентированное общение осуществляется в форме социальных контактов, которые более или менее тесно связаны с областями и секторами реальной действительности, а также с теми социальными ролями, которые выполняют общающиеся. Отсюда вытекает необходимость установления номенклатуры социальных контактов и отбора, минимально необходимых как основы для обучения им с помощью ролевой игры.

 

 

 

 

 

1.3.Обучение диалогической форме общения.

а) Диалогическая форма общения как объект усвоения.

Диалогическая форма общения (ДФО) отличается следующими специфическими чертами:

1. Единицей ДФО считается так  называемое диалогическое единство (Н. Ю. Шведова), т. е. совокупность двух  соседних реплик в диалог, связанных ситуативно. Термин «диалогическое единство» очень распространен, поэтому важно с методической точки зрения заметить, что единство соседних реплик в диалоге — сиюминутное, обусловленное данной конкретной ситуацией, а не постоянное. Хотя есть и какие-то более устойчивые сцепления.

Эта черта обязывает к тому, чтобы лингвистической основой обучения ДФО были не отдельные фразы, а диалогические единства (мы предпочитаем называть такую единицу микро диалогом). Методисты правильно ставят вопрос о том, что необходимо выявить диалогические единства и организовать их по структурно-смысловым типам.

2. ДФО не есть только вопросы  и ответы. Например, следующая беседа:

— Позови сюда Сергея, пожалуйста.

— Его еще нет.

— Я видел, что он пришел.

— Он все равно не захочет говорить с тобой.

— Но я попытаюсь...

— Ладно. Как знаешь. И т. д.

Это диалог? Безусловно. Но здесь ведь нет, ни одного вопроса.

А некоторым учителям кажется, что обучить ДФО можно только при помощи вопросно-ответных упражнений.

Поскольку реплики в диалогических единствах (микродиалогах) могут связываться не только на основе „запрос информации — выдачи ее", следует и в обучении использовать все возможные связи.

3. Репликам ДФО свойственны эллипсисы, дислокации (перестановки слов, частей фразы). Это обусловлено тем, что она в очень большой степени ситуативная и, следовательно, не столь нуждается в строгой организации. Отсюда следует вывод, что нужно считать целесообразным обучение кратким, неполным ответам и даже вопросам.  Например:

— Куда?

— В школу.

— Кружок? (У тебя кружок?)

— Нет, общественная работа. И т. д.

4. В ДФО используется много  так называемых клише, разговорных  формул типа. «Ну ладно», «Не стоит», «Да, вы правы», «Если ничего не  помешает» и т. п. Наряду с междометиями и модальными словами они  делают диалогическое общение эмоциональным, выразительным. Вывод  напрашивается сам собой: как можно чаще включать в упражнения всевозможные клише.

5. Психологически ДФО отличается  еще и тем, что реплика каждого  партнера зависит от речевого поведения другого. Это влечет за собой необходимость быстрой реакции, чему и следует также обучать.

 

 

 

 

 

б) Стратегия и содержание обучения диалогической форме общения.

Обучение ДФО — лишь одна из задач обучения, и, соответственно, стратегия обучения ДФО есть частная стратегия по отношению к общей стратегии обучения общению. Поэтому она не может играть одинаковую роль на протяжении всего процесса обучения, где используются упражнения, проводимые в диалогической форме. На различных участках работы над речевым материалом эта методическая задача может приобретать различный статус. Она может выступать в качестве главной, доминирующей или в качестве сопутствующей задачи на том отрезке обучения, где основной целью является формирование или совершенствование определенных видов навыков.

Это дает нам право различать два этапа в обучении ДФО: неспециальный и специальный.

На неспециальном этапе обучение диалогическому общению

выступает не как основная, а как сопутствующая задача, которая выполняется в процессе решения таких доминирующих задач, как формирование грамматических и формирование лексических навыков или как совершенствование навыков. Этаким образом, неспециальный этап обучения ДФО может быть условно разделен на два подэтапа: этапу формирования навыков соответствует первый неспециальный подэтап, этапу совершенствования навыков — второй неспециальный подэтап обучения диалогическому общению.

На специальном этапе предусматривается обучение собственно

ДФО. Она выступает здесь как основная методическая задача и соотносится в цикле уроков с этапом развития речевого умения.

Целесообразность различения специального и неспециального этапов в стратегии обучения ДФО подтверждается тем фактом, что умение диалогического общения по своей структуре — сложное, включающее в себя более простые по сравнению с ним умения, иерархически соподчиненные друг с другом и подлежащие постепенному развитию.  Все умения, необходимые для общения в целом, значимы, естественно, и для ДФО.

 Именно они позволяют собеседникам осуществлять свою речевую стратегию в диалоге.

Есть, однако, целый ряд более частных умений, без которых диалогическое общение немыслимо. Охарактеризуем их кратко.

(1) Осознание и умение четко  определить свою речевую задачу, связано с тем, что, вступая в общение, ученик должен четко знать, чего он хочет достичь: уговорить, убедить, проинформировать, узнать мнение, но какому-то интересующему вопросу, посоветовать что-то и т. п. Именно речевая задача определяет функциональный характер диалога. И каждая реплика диалога должна быть в функциональном плане адекватна этой общей задаче. Учащиеся, не сознающие своей речевой задачи, не умеющие ее определить, часто не знают, о чем им говорить. Учебные диалоги в этом случае получаются короткими, недостаточно логичными, натянутыми.

(2) Умение планировать ход беседы  заключается в том, что каждый  из участников коммуникации организовывает  цепочку своих реплик в диалоге  так, чтобы оптимальным путем  достичь реализации своей задачи  с учетом вероятной реакции  партнера). Умение намечать свою стратегическую линию в диалогическом общении на иностранном языке соответствует аналогичному умению в общении на родном языке, но содержательно-смысловая сторона планирования соотносится в этих двух случаях с формой различных языков. Даже если на родном языке умение стратегического планирования у ученика развито, полноценного переноса этого умения на иноязычное общение не происходит в силу прочной связи формальной и содержательной сторон. Степень развитости этого умения в отношении к родному языку, безусловно, влияет на умение планировать ход беседы на иностранном языке и, наоборот, развитие названного умения на уроках иностранного языка может способствовать улучшению родной речи. Поэтому-то развитие умения планировать ход беседы на иностранном языке и необходимо. При развитии этого умения важно помнить, что для реализации любой речевой задачи может быть использован некоторый набор «промежуточных» речевых функций. Так, для того чтобы получить информацию о чем-то, можно сообщить о своем желании, о необходимости данной информации, попросить рассказать, использовать различные виды запросов, не забывая при этом, что в нужном месте услышанное можно оценить и за информацию следует поблагодарить. Для каждой речевой задачи возможен набор наиболее частотных (в определенных ситуациях) «промежуточных» речевых функций и их расположение, которое может варьироваться в частностях, но сохраняет общую логику решения речевой задачи. Выявление таких логических функциональных цепочек и их вариантов, использование их в виде опор важно для рационализации управления диалогическим общением.

(3) В реальном диалогическом  общении реплика партнера может  в большей или меньшей степени  соответствовать прогнозируемой  или совсем ей не соответствовать. Это вынуждает говорящего к частичной спонтанной перестройке своей программы по ходу общения.

О частичной перестройке можно говорить тогда, когда основная речевая задача говорящего не изменилась под влиянием реплик партнера (что само по себе возможно и вызывает существенную перестройку программы).  Частичная перестройка возможна путем введения новых, ранее

не запрограммированных, речевых поступков или исключения запланированных. Она может быть также связана с временным переходом инициативы к речевому партнеру.

(4) Умение захватывать и перехватывать  инициативу общения связано с тем, что на каждом участке диалога инициатива может быть в руках одного из собеседников, речевая задача которого является в это время превалирующей, ведущей. Зачастую задачи обоих партнеров не совпадают.