Практична частина експериментальної роботи викладання іншомовної лексики

     Верещагін вважає, що з'ясовуючи співвідношення особистості й культури, неможливо зрозуміти генезис, становлення особистості у відриві від культури соціальної спільноти (малої соціальної групи й в остаточному підсумку націй). На думку Е. Верещагіна, бажання зрозуміти внутрішній світ українця або англійця, поляка або француза, варто вивчити українську або відповідно англійську, польську, французьку культуру [8].

     При навчанні ІМ, учнів треба знайомити з мовними одиницями, що найбільш яскраво відображають національні особливості культури народу - носіїв мови й середовища їх існування. Соціокультурна компетенція у навчання ІМ, на базі якої формуються знання про реалії, звичаї, традиції країни, мова якої вивчається; знання й навички комунікативної поведінки в актах мовної комунікації; навички й уміння вербальної і невербальної поведінки, входить у зміст національної культури.

     Як зазначає Е. Пасов, соціокультурна компетенція змісту навчання ІМ має величезний потенціал у плані включення учнів у діалог культур, знайомства з досягненнями національної культури у розвитку загальнолюдської культури [24]. Інформація про культуру, мова якої вивчається, підкреслює І. Бім, є у змісті навчання у більшості провідних методистів й Імпліцитно є присутньою у таких компонентах як екстралінгвістичний і методичний [6, 24].

     Найбільше широко лінгвокультурознавчий матеріал представлений у Р. Миньяр-Белоручева, що включає в знання лексичний фон, національну культуру і національні реалії. Досить повно соціокультурна компетенція реалізована у підході Никитенко, Осияновой, де представлені всі складові цього компонента.

     На початковому й середньому етапі навчання ІМ в середній школі знання містять у собі насамперед мовні знання й знання національної культури.

     Основоположники лінгвокультурознавства Е. Верещагін і В. Костомаров стверджують, що всі рівні мови є культуроносні, тобто мають країнознавчий план. Найбільш цілеспрямованим представляється звертання саме до лексики з “культурним компонентом”; безеквівалентної й фонової. У тих хто вивчає ІМ, водночас із засвоєнням кожної лексеми формується асоційоване з нею лексичне поняття. Якщо лексема цілком засвоєна й артикулюється правильно, це не свідчить про те, що завершилося формування лексичного поняття. У навчальному процесі варто враховувати, що слово одночасно є знаком реалії й одиницею мови. Безеквівалентна й фонова лексика має потребу у коментарі, вимагає особливої уваги викладача.

     Лінгвокраїнознавство ставить своїм завданням вивчення одиниць мови, що найбільше яскраво відбивають особливості культури народу - носіїв мови і сфери їх існування. Знання національної культури, відомий усім представник мовної громадськості Г. Томахін, називає фоновими знаннями (background knowledge) і ділить їх на знання про предмети і явища національної культури - реалії й знання про загальноприйняті в країні норми поведінки [40]. На думку Г. Томахин, викладання культури ІМ має за мету передачу учням, мінімум фонових знань, якими володіє носій мови, що в якомусь ступені нагадує акультурацію [40]. Акультурація, за Е. Верещагіним, процес засвоєння особистістю, що виросла в умовах культури А, елементів культури Б [8]. Однак засвоєння знань про культуру іншого народу у лінгвокраїнознавстві принципово відрізняється від акультурації. Такі знання, що відносяться насамперед до географії, історії, громадського життя, мистецтва, культури, звичаїв і традиціям країни мова якої вивчається, можуть пропонуватися у вигляді коментарю на українській або англійській мовах.

Наприклад:

Mother's Day - День матері, Humpty-Dumpty - Шовтай-бовтай, коротун, людина-яйце, герой дитячих коміксів.

     Фонова лексика містить у собі слова, що розрізняються своїми фонами через розбіжності окремих другорядних ознак. Характер предметного змісту реалії є відмітною рисою у порівнянні з іншими словами мови, тому що їм властивий відповідний національний (іноді й місцевий) та історичний колорит. Ці мовні явища у мові швидко реагують на зміни у житті суспільства, тому виділяються серед них реалії-неологізми, історизми, архаїзми. Як приклади реалій на матеріалі англійської мови можна привести наступні слова, що позначають різні соціальні, політичні, побутові аспекти життя; топоніми й антропоніми. Процес мовної, особливо іншомовної комунікації являє собою настільки складне й багатоаспектне явище, що його адекватний розгляд навряд чи є можливим у межах розуміння логічної й граматичної структури висловлення, його лексичного наповнення. Участь у процесі спілкування вимагає щось більше, а саме комунікативної компетенції, або знань комунікативної поведінки.

     На думку А. Thomas, комунікативний підхід спрямований на розвиток уміння учнів, практично користуватися реальною, живою мовою, цей підхід покликаний навчати не маніпулюванню мовними засобами, а усвідомленому співвіднесенню цих структур з їхніми комунікативними функціями [50].

     Комунікативний підхід, як процес комунікації, у навчанні відкриває широкі перспективи, вимагає розгляду мови не тільки з погляду мовних структур, але також з обліком виконуваних комунікативних функцій.

     Останнім часом у методиці вітчизняних і закордонних досліджень зріс інтерес до вивчення питань, пов'язаних із вживанням мови, з необхідністю повідомляти учням не тільки певну суму знань про мову, але й про реалізації отриманих знань у тій або іншій ситуації спілкування. Це у свою чергу потребує від комунікантів знань норм і традицій спілкування народу - носіїв мови, що вивчається, тобто все те, що мається на увазі під комунікативною поведінкою як частиною національної культури. Як уже було вище відзначено, під комунікативною поведінкою розуміється сукупність норм і традицій спілкування народу. Знання норм і традицій спілкування народу, дозволить учасникам мовного акту, що належить до різних національних культур, адекватно сприймати й розуміти один одного, тобто сприяти “міжкультурній комунікації”. Незнання норм і традицій спілкування носіїв іншої культури спричинить “стан, що виникає через неспівпадіння культур, що називається культурним шоком (culture shock)” [8].

     Стосовно до ситуації викладання ІМ В. Риверс пише: “Коли учні зустрічаються із відмінним від свого набору поведінкових моделей і з новою сукупністю цінностей, у них може виникнути шок, у результаті якого вони починають вважати носіїв мови яку вивчають диваками, погано вихованими тощо”[49]. Мовні розходження між народами очевидні не тільки в тому, що нації розмовляють різними мовами, але й в особливих мовних звичках (українці кричать по-українські, німці - по-німецькі, а англійці - по-англійські). Оволодіння ІМ нерозривно пов'язано з оволодінням національною культурою, що припускає не тільки засвоєння культурологічних знань (фактів культури), але й формування здатності і готовності розуміти ментальність носіїв, а так само особливості комунікативної поведінки народу цієї країни.

     Основні особливості української комунікативної поведінки містять у собі: товариськість, щирість, емоційність, пріоритетність розмови по душам, нелюбов до світського спілкування, тематична розмаїтість, воля підключення до спілкування третіх осіб, домінантність, безкомпромісність у суперечці, побутова не усмішливість тощо.

     Англійська комунікативна поведінка має такі особливості: небагатослівність, низький рівень гучності мови, високий рівень самоконтролю, розвиненість світського спілкування, більша роль писемного спілкування. Говорячи про національну культуру, про комунікативну поведінку носіїв мови розрізняють вербальну й невербальну поведінку. Як зазначає A. Thomas, будь-яке спілкування, супроводжується різними паралінгвістичними елементами, тобто мімікою, позами, жестами. Тоді говорять руки (жести), особа (міміка), символи (обручка), сигнали (одяг й інші) і рухи тіла [50].

     Сукупність норм і традицій спілкування, що відображають рекомендовані правила спілкування, які склалися у суспільстві в силу історичних традицій, ритуалів, соціальних ситуацій, що включають міміку, жести, пози тих хто спілкується, називається невербальною комунікативною поведінкою або невербальною мовою (німою мовою спілкування). На думку Е. Верещагіна, невербальні мови важливі не тільки для комунікації, але насамперед для формування внутрішнього світу учнів і їх відносини до носіїв вербальної мови що вивчається, до їхньої культури, до їхнього способу життя. Також, безперечно, особливо важлива мова повсякденної поведінки [8]. І. Баженова вважає, що мова тіла або соматична мова (грец. soma “тіло”, “корпус”), містить у собі комунікативні рухи, психофізичні симптоми емоційного стану, некомунікативні рухи [3].

     За своєю функцією соматична мова подібна до вербальної мови.

      Комунікативні рухи містять у собі так названі кинемо, або автоматизовані рухи, які відрізняються прямим зв'язком з мовним повідомленням, вони доповнюють і замінюють мову. Особливої уваги викладача заслуговують кинемо, що не збігаються у виконанні при співпадаючих змістах у комунікативній поведінці носіїв української і англійської мов.

     На уроці англійської мови особливо на початковому (або середньому) етапі вчителем часто використовується жест, що позначає рахунок на пальцях, при цьому важливо виконувати цей жест правильно й домогтися точного його виконання учнями. При рахунку англійською мовою зігнуті пальці лівої руки, починаючи з великого пальця, розгинаються пальцями правої руки; в українських жестах, пальці, починаючи з мізинця, згинають.

На уроках ІМ можна також використати жест постукування кісточками пальців по столі, що виражає у західноєвропейських країнах традиційне вітання у викладачів, а також вираження схвалення й задоволення від блискуче прочитаної лекції. Становить інтерес невелика група кинемо, що не збігаються в змістах при співпадаючому виконанні.  Наприклад, у англійській традиції жест “вдарити по рукам” пов'язаний із ситуаціями вітання й прощання. В українській культурі даний жест має значення - “укласти угоду”; жест “клацати пальцями” у англійській традиції пов'язаний із залученням уваги, що іноді вживається й у школі учнями з метою залучення увагу вчителя. В українській традиції значення даного жесту - вираження помилки й досади. Вище перераховані комунікативні рухи тією чи іншою мірою можуть бути використані на уроці англійської мови.

     Таким чином, невербальна поведінка комунікативно й національно обумовлена і повинна враховуватися при вивченні ІМ. Однак не всі розуміють, що мова жестів не є загальнолюдською мовою і нерідко переносить символіку жестів з однієї культури в іншу, у результаті чого комунікація не має місця або ускладнюється. Навчаючи культурі невербального спілкування, стверджує І. Халєєва, не можна не залишити без уваги психофізіологічні симптоми емоційного стану й некомунікативні рухи, які відносяться до соматичної мови[42].

     До емоційних симптомів відносять: зміна цвіту лиця; рухові симптоми (тремтіння рук і губ); звукові симптоми (плач, виття, втрата голосу). Вони в основному збігаються у всіх народів і спеціальної підготовки до їхньої інтерпретації не потрібно. Некомунікативні рухи, що сигналізують про внутрішній емоційний стан мовця, зустрічаються тоді, коли мовець намагається заповнити паузи у мові або зазнає труднощів у формулюванні своєї думки. Сюди відносяться звички, спрямовані для зняття внутрішнього напруження (кусати губи); рухи спрямовані на який-небудь предмет, що перебуває на самому мовці (крутити кільце на пальці, торкатися ґудзика); рухи спрямовані на якийсь предмет в оточенні мовця (крутити в руках ручку, олівець).

     Наведений вище поділ основних типів жестів має вихід у методику: якщо завдання полягає у тому, щоб засвоїти комунікативну систему, і тільки, то можна обмежитися жестами, що заміняють вербальну мову. Якщо ж вивчаючий ІМ прагне звільнитися від будь-якого акценту, зокрема й від неправильного вживання жестів, йому доводитися приділяти увагу й некомунікативним жестам. Останнім часом “жестова” проблематика стала входити в поле зору методистів. Вважають, що в навчальному процесі бажано не відривати жести від мови, тому що в природному говорінні вони тісно зв'язані. Оволодіння культурою невербального спілкування на уроці ІМ припускає те, що вчитель буде стежити за своєю жестикуляцією й зовнішнім проявом емоцій, і правильно виконувати й намагатися чіткого виконання учнями комунікативних і некомунікативних рухів, характерних для традицій країни мова якої вивчається.

     Вчителеві необхідно приділяти особливу увагу й розробити свою програму викладання мовного етикету, тому що він має свої національні особливості й володіє рядом універсальних рис, загальних для різних народів. Сюди ставляться самі принципи етикетного спілкування: стриманість, ввічливість, використання стандартних мовних формул у стандартних ситуаціях спілкування. Але при цьому є своя специфіка, своє конкретне мовне й поведінкове вираження у кожній лінгвокультурній спільноті, свої табу й імперативи.

     При прощанні в українському мовному етикеті прийнято подякувати хазяїнові за проведений час; у англійському ж мовному етикеті пряме вираження подяки не прийнято, і англійці не рідко дивуються, коли українці, ідучи з гостей, говорять “спасибі”, “за що?” - запитує англієць.

     Важливою частиною мовного етикету народу є діючі в національному спілкуванні комунікативні табу - заборони на вживання певних виражень або порушення певних тем у тих або інших комунікативних ситуаціях. Як зазначає І. Стернин, у всіх європейських країнах існують табу на питання, що стосуються доходів, зарплати, джерел існування співрозмовника [35]. В Америці і Європі в будинках, за столом, у приватній компанії існує табу на обговорення проблем політики й релігії. У французів не можна запитувати про зарплату, але можна запитати про те, скільки вони платять податків: розкажуть охоче, тому що всі вважають, що платять занадто багато. Знання ритуалів, мовного етикету тієї країни, де перебуває носій іншої культури - це нагальна потреба, важлива умова ефективної діяльності й запорука успіху в спілкуванні й діловій взаємодії з місцевими жителями. Незнання або невиконання правил місцевого мовного етикету, неправильне розуміння мовних дій тієї країни, де перебуваємо, зможе привести до серйозних непорозумінь і навіть конфліктів [35]. До комунікативної поведінки відноситься таке явище, що може бути позначено, як соціальний символізм - символіка предметів одягу, колірних відтінків, квітів, цифр і чисел, вибору й піднесення подарунків, символіка прикрас, покупок, предметів повсякденного побуту, символіка прикмет і марновірств, символіка зовнішності й інше.

     Соціальний символізм може бути не зрозумілий представниками іншого народу, неправильно утлумачений, може мати інший символічний зміст у рідній культурі комуніканта. Він описується в рамках комунікативної поведінки як компонент національної культури.

     Відображенням менталітету народу країни, мова якої вивчається, є національні прислів'я й приказки, що надають учням можливість судити про правила й принципи спілкування народу, про цінності, про пріоритети, про вірність слову й відповідальності за слова. Наприклад, в англійських прислів'ях нерідко відбивається рішучість, ініціатива й свавілля, але не легкодумство: “Take the law into one's own hands”. Менталітет німецького народу характеризує наступне прислів'я: “Morgenstunde hat Gold im Munde”.

     Усі вище перераховані фактори - мовні знання й знання національної культури не будуть мати значення без навчання навичок й умінь мовної й немовної поведінки. Фонові знання є орієнтовною основою формування навичок й умінь для використання з метою спілкування, національно-культурного компонента лексики, невербальних засобів спілкування, мовного етикету, соціальної символіки. Іншими словами учні, здобуваючи знання, разом з тим повинні вміти оперувати відібраним мовним матеріалом (фонова й безеквівалентна лексика); повинні формувати навички й уміння оперувати відібраними країнознавчими знаннями (плюсами й нормами повсякденної поведінки); а також мінімумом комунікативно стереотипізованих рухів тіла (міміка, жести, пози). Початковий (або середній) етап вивчення ІМ закладає фундамент усього будинку навчання нерідній мові. Саме тут повинні бути закладені міцні основи всіх компонентів, у тому числі й соціокультурного.