Формирование дискурсивной компетенции посредством грамматики

Понятие коммуникативной  компетенции многоаспектно и  включает несколько субкомпетенций. Характеризуя компонентный состав коммуникативной компетенции как сложного научного понятия, различные авторы выделяют разное количество ее составляющих, предлагают различные термины для их номинации. Одной из наиболее значимых считается дискурсивная компетенция.

В настоящее время «дискурс», который ранее использовался  как синоним понятию «текст», понимается как сложное коммуникативное  явление, включающее кроме текста еще  и экстралингвистические факторы (знания о мире, мнения, установки, цели адресата), необходимые как для  создания, так и для понимания  текста. В отличие от текста, дискурс  является прежде всего образцом реализации определенных коммуникативных намерений в контексте конкретной коммуникативной ситуации и по отношению к определенному партнеру, представителю иной культуры, выраженной уместными в данной ситуации языковыми и неязыковыми средствами. При этом адекватность речевого поведения коммуникантов оценивается успехом речевого взаимодействия, т.е. достижением коммуникативной цели, а также соответствием правилам речевого и неречевого поведения в данном культурном сообществе. Именно необходимость создания текста, т.е. реализация коммуникативного намерения автора в определенной коммуникативной ситуации, приводит к выводу о том, что единицей обучения должен стать не текст, а дискурс — текст в ситуации общения.

Важность дискурсивной компетенции  для полноценной межкультурной  коммуникации отмечается многими отечественными и зарубежными учеными (Н. Boyer; J.A. van Ek; S. Moirand; S. Savignon; J. Sheils; H.B. Елухина, О.И. Кучеренко, Ю.А. Синица, и др.). Дискурсивная компетенция участников общения проявляется в том, что участники общения, ориентируясь друг на друга, на общее денотативное пространство, фоновые практические знания, национально-культурные стереотипы, выражают свои интенции, эмоции, отношения, оценки в системе высказываний [14; 32-35].

Понимание представляет собой  сложный процесс соотнесения  имеющегося и нового знания. Готовность участников общения перенастраиваться  в процессе взаимодействия свидетельствует  о настроенности на получение  информации. В этом плане акт общения  представляет собой динамическое смысловое  пространство. Также в процессе коммуникации довольно часто встречаются дискурсивные помехи, которые могут быть связаны как со спецификой самого дискурса, определяющей его семантические и структурные параметры, так и недостаточностью/неадекватностью дискурсивной компетенции, эмоциогенностью общения. Недостаточная речевая компетенция участников приводит к субъективности их дискурса, затрудняющей понимание. И наоборот, индивид с высоким уровнем дискурсивной компетенции хорошо знает, как эффективно использовать связки (местоимения, союзы, наречия и другие грамматические средства), как достичь единства мысли и соответствия в тексте, как выражать отношения между различными идеями в контексте. Действительно, дискурсивное пространство определенным образом регламентировано и находится во взаимодействии с системой языка: «язык перетекает в дискурс, дискурс – обратно в язык» [5; 41]. В контексте обучения устному иноязычному профессиональному общению, изучая особенности дискурса той или иной специальности, анализируя его форму и содержание, мы с неизбежностью входим в смысловое поле той области знания, из которой взят данный дискурс. Познавая же это специфическое поле, мы начинаем активно использовать характерные для данного дискурса выражения, тем самым обретая способность взаимодействия в различных ситуациях профессионального общения. Опираясь на основные положения формирования дискурсивной компетенции, сформулированные Елухиной  Н.В. [8; 9-13], прежде чем обучать дискурсу, необходимо осуществить отбор типов дискурсов, соответствующих целям обучения.

1.3. Психолого-педагогические  условия формирования дискурсивной  компетенции при обучении немецкому  языку в старших классах. 

Дискурсивная сторона коммуникативной компетенции означает качество использования языковых умений и навыков в речевой деятельности, корректность и правильность говорения и письма на иностранном языке, логичность и информационную насыщенность высказываний, что также означает уважение и понимание чужой культуры.

Формирование дискурсивной компетенции начинается с самого начала обучения иностранному языку  в школе. Дискурсивные умения в устной речи представляют собой умения учащегося  логически и связно организовать собственное высказывание в соответствии с грамматическим и фонетическим строем языка, с собственным лексическим  запасом.

Формирование дискурсивной компетенции в сфере устной коммуникации имеет свою специфику, обусловленную  психологическими, психолингвистическими и лингвистическими характеристиками данной формы речи.

Основной целью обучения говорению в старших классах  средней школы является формирование таких речевых навыков, которые  позволили бы учащемуся использовать их в неучебной речевой практике на уровне общепринятого бытового общения [3,  с.58].

Реализация этой цели связана  с формированием у учащихся следующих  коммуникативных умений:

а) понимать и порождать  иноязычные высказывания в соответствии с конкретной ситуацией общения, речевой задачей и коммуникативным  намерением;

б) осуществлять свое речевое  и неречевое поведение, принимая во внимание правила общения и  национально-культурные особенности  страны изучаемого языка;

в) пользоваться рациональными  приемами овладения иностранным  языком, самостоятельно совершенствоваться в нем.

В соответствии с требованиями программы умение  передавать информацию в связных аргументированных  высказываниях (говорение и письмо) на старшем этапе обучения иностранному языку входит в понятие речевой  компетенции, под которым понимают функциональное использование изучаемого языка как средства общения и  познавательной деятельности [7, c. 4-8].

Формирование дискурсивной компетенции возможно при выполнении рецептивно-аналитических, репродуктивных и продуктивных упражнений по формированию умений всех структурных компонентов  дискурсивной компетенции.

Действительно эффективными в процессе формирования дискурсивной компетенции могут стать условно-речевые  упражнения, если они активизируют фантазию учащихся. Известно, что школьники (особенно учащиеся среднего школьного  возраста) очень любят фантазировать. Поэтому задания по типу «Представьте себе, что…» могут оказаться не менее полезными для усвоения иноязычного языкового материала, чем реально-коммуникативные упражнения, в которых учащиеся сообщают, например, о событиях своей жизни.

Педагогические возможности  развития дискурсивной компетенции  в формировании учащихся значимых качеств  определяются ее универсальным характером: дискурсивные навыки применимы во всех областях жизнедеятельности человека. Ее специфика (постановка цели, планирование, определение оптимального соотношения  цели и средств и др.) способствует развитию  рефлексии на уровне привычного внутреннего действия, крайне необходимого для специалиста любого профиля, и является показателем зрелой личности с высоким уровнем сознания и  профессионального самосознания. В  таком контексте дискурсивная компетенция  является важным элементом общей  образовательной компетенции, представляющей собой единство теоретической и  практической готовности и способности  учащихся к осуществлению образовательной  деятельности, готовности и способности  учиться всю жизнь.

Выводы по I главе

Анализ научно-методической литературы по проблемам профессиональной коммуникативной компетенции лингвиста-преподавателя  показал, что в современной методической науке прослеживается многообразие позиций относительно определения  данного термина и его содержания, и хотя большинство исследователей сходится во мнении относительно многокомпонентности  данного вида компетенции, их представления  о том, какие ее компоненты являются доминантными, существенно различаются. К числу ключевых авторы относят языковую, речевую (прагматическую) и социокультурную (социолингвистическую) компетенции. У ряда исследователей содержание компетенции расширяется за счет выделения дискурсивной, тематической, социальной, стратегической и учебной компонент.

Мы считаем, что в рамках антропоцентрического подхода к  обучению ИЯ одними из важных компонентов  коммуникативной компетенции будут  являться дискурсивная и стратегическая, так как данная методология детерминирует  выведение на первый план социальной стороны языка, которая чётко  проявляется в процессе порождения дискурса.

ГЛАВА ӀӀ. ФОРМИРОВАНИЕ ДИСКУРСИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧАЩИХСЯ ПОСРЕДСТВОМ ЯЗЫКОВЫХ СРЕДСТВ.

2.1 РОЛЬ ВЛАДЕНИЯ  ГРАММАТИЧЕСКИМИ НАВЫКАМИ В ФОРМИРОВАНИИ  КЛЮЧВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ.

В настоящее время, в связи  с утверждением ведущей позиции  грамматики в формировании коммуникативной  компетенции, проблема формирования грамматических навыков является одной из наиболее актуальных. Грамматический навык по своей природе неоднороден и таким образом требует к себе комплексного подхода, затрагивающего все основные его стороны.

Слово грамматика многозначно. Смешение двух его основных значений имело немалые последствия для  методики обучения иностранным языкам.

С одной стороны, слово  грамматика употребляется в значении «грамматический строй», т.е. строение слова и предложения, присущее данному языку, которым носитель языка владеет интуитивно и который он осмысливает и осознает в процессе школьного обучения (бим).

По определению В.Г. Гака, грамматика является разделом языкознания, в котором изучаются закономерности изменения и сочетания слов, образующих осмысленные предложения и высказывания (58, 51).

Известно, что в разных методах по-разному определялось место грамматики в обучении иностранному языку. История преподавания иностранных  языков свидетельствует о том, что  отношение к грамматике определяло специфику того или иного метода, принципы и приёмы обучения. Роль грамматической теории при этом либо преувеличивалась, как это имело место в переводных методах, либо недооценивалась или  вовсе исключалась (в прямых и  непрямых методах) (78, 114).

Известно, что в разных методах по-разному определялось место грамматики в обучении иностранному языку. История преподавания иностранных  языков свидетельствует о том, что  отношение к грамматике определяло специфику того или иного метода, принципы и приёмы обучения. Роль грамматической теории при этом либо преувеличивалась, как это имело место в переводных методах, либо недооценивалась или  вовсе исключалась (в прямых и  непрямых методах) (78, 114).

Таблица № 1

Итак, приведённая выше характеристика показывает, что в свете коммуникативного подхода к обучению ИЯ грамматике отводится второстепенная роль. «Поиск путей совершентсвования процесса обучения грамматическому компоненту общения остаётся одним из наиболее актуальных в методике преподавания иностранных языков. Вследствие того, что грамматике принадлежит организующая роль в языке, овладение грамматической стороной иноязычного общения является необходимым условием достижения основной цели обучения иностранному языку – овладения умениями и навыками межкультурного общения» (78, 63).

Требования к обучению грамматике в свете коммуникативно-деятельностного подхода сводятся к следующему:

1) материал для обучения грамматике должен отражать естественное использование языка в общении без искусственных примеров и надуманных ситуаций;

2) в учебном материале следует чётко выделять формальные семантические и функциональные аспекты для того, чтобы учащиеся могли установить связь между ними в определённых контекстах;

3) грамматический материал целесообразно предъявлять в доступном объёме с целью возможности его закрепления в новых контекстах;

4) введению нового материала необходимо предпосылать повторение ранее усвоенного;

5) для закрепления грамматических явлений следует использовать различные виды общения, в том числе парную и групповую работу (63, 312).

Между тем, К.И. Саломатов отмечает, что «должно быть усвоение знаний в процессе формирования у учащихся определённой системы общепедагогических и методических умений, необходимых для успешного решения всего комплекса учебно-воспитательных задач, характерных для данной специальности» (189, 16).

Итак, в коммуникативной  методике первостепенная роль отводится  практике речи, где и происходит овладение грамматическими явлениями  и осознание их значений для выражения  определённого содержания.

2.2. Формирование  дискурсивной компетенции учащихся  грамматическими и языковыми  средствами.

На современном этапе  развития методики обучения иностранным  языкам проблема формирования у учащихся свободного речевого общения занимает особое место. Как показывает анализ развития методик преподавания иностранного языка, в течение достаточно длительного периода развития методики как науки этому аспекту не уделялось должного внимания. В процессе обучения, чаще всего, внимание уделялось обучению всем видам речевой деятельности в отдельности, что приводило к отрицательным результатам в контексте достижения коммуникативных целей обучающей деятельности.

Однако сегодня ситуация радикально изменилась, поскольку умения свободного речевого общения на иностранном  языке стали широко востребованными, прежде всего, ввиду социального  заказа и потребностей общества. Увеличение объемов и темпа обмена информацией, ускоренное развитие компьютерной связи  вывели коммуникацию на иностранном  языке на первый план в сфере официального общения и значительно усилили  ее роль в неформальном общении.