Формирование дискурсивной компетенции посредством грамматики

Именно поэтому основной задачей учащихся в области предмета «иностранный язык» является овладение умениями общаться на иностранном языке, т.е. достижение определенного уровня коммуникативной компетенции в сфере устного и письменного общения. Как уже отмечалось, понятие «коммуникативная компетенция» обычно описывается через совокупность составляющих ее субкомпетенций, среди которых существенную роль играют дискурсивная и стратегическая. Важность данных компетенций для полноценной межкультурной коммуникации отмечается многими отечественными и зарубежными учеными.

В нашем исследовании мы рассматриваем процесс формирования дискурсивной компетенции как неотъемлемое условие при обучении учащихся. С целью более чёткого обоснования данного утверждения, считаем необходимым провести обзор мнений различных учёных по поводу дискурсивного компонента заявленной компетенции.

Так, Н.В. Елухина, H. Boyer, M. Pendanx, M. Canale, M. Swain, S. Moirand и др. под дискурсивной компетенцией понимают «знание различных типов дискурсов и правил их построения, а также умение их создавать и понимать с учётом ситуации общения» (88, 9).

Е.Ю. Стратийчук определяет дискурсивную компетенцию лингвиста «как умение использовать языковые средства для создания и интерпретации текстов в соответствии с функциональными целями общения. Владение дискурсивной компетенцией определяется пониманием и логическим выстраиванием отдельных высказываний в целях смысловой коммуникации, что подразумевает овладение правилами построения смыслового высказывания с учетом следующих основополагающих принципов: связности, логичности и организации» (207, 54).

С.В. Беспалова считает  дискурсивную компетенцию «неотъемлемым  и важным компонентом коммуникативно-прагматической компетенции, без которой обучаемый не сможет овладеть полноценной способностью понимать и строить дискурс. Под дискурсивной компетенцией понимаются знание и владение различными типами дискурсов и их организацией в зависимости от параметров коммуникативной ситауции, в которой они порождаются и интерпретируются» (25, 51).

Так, по мнению А.П. Руденко, «дискурсивная компетенция, которая  определяется как способность воспринимать и порождать речевые сообщения адекватно прагматическому контексту, является значимым элементом учебного процесса. Она отражает характер познавательной, информационно-коммуникативной и рефлексивной деятельности и влияет на успешность функций речевого общения – коммуникацию, интеракцию и взаимную перцепцию» (172, 1).

Дискурсивная компетенция  включает в себя набор умений:

- выбора лингвистических  средств в зависимости от цели высказывания;

- выбора типа дискурса, соответствующего коммуникативной  цели и ситуации общения; 

- владения навыками организации  языкового материала в когерентный  (связный) и целостный текст;

- эффективного использования  связок (местоимения, союзы, наречия  и другие грамматические средства),

- выражения отношений  между различными идеями в  контексте;

- понимания и логического  выстраивания отдельных высказываний  в целях смысловой коммуникации,

- умения воспринимать  текст как «единицу коммуникации» (207, 54).

Итак, в результате анализа  мнений исследователей мы пришли к  выводу, что дискурсивный компонент (ДК) исследуемой компетенции включает в себя знание различных типов  дискурсов; умение использовать языковые средства для создания и интерпретации  текстов в соответствии с функциональными  целями общения; способность понимать и логически выстраивать отдельные  высказывания в целях смысловой  коммуникации; владение навыками организации  языкового материала в когерентный (связный) и целостный текст.

               2.3. Типология заданий по формированию  дискурсивной компетенции грамматическими  и языковыми средствами.

Упражнения – важный этап в работе над грамматикой. Он связан с накоплением языковых средств  и практикой их использования  в разных формах общения.

Разрабатывая упражнения для формирования грамматических навыков, следует соблюдать ряд условий, влияющих на успешность изучения грамматических явлений:

-упражнения должны быть  одноцелевыми, т.е. содержать одно  новое грамматическое явление  и проводиться на знакомом  лексическом материале;

-содержать наглядные,  максимально простые образцы,  показывающие учащимся, что и как нужно делать при выполнении задания;

-исключать механические  приемы усвоения, предпочитая им  творческие упражнения с коммуникативными  и проблемными задачами. Постановка  проблемы может осуществляться  учителем, а ее решение – учащимися  (например, учащимся поручается разработка  разных вариантов коммуникативной игры после формулировки проблемы, коммуникативного намерения и общего описания ситуации). Последнее из трех условий относится в основном к упражнениям речевого характера.

Подготовительные упражнения

1. Упражнения в узнавании и дифференциации грамматического явления:

-определите на слух  в диалогическом единстве предложение с новым грамматическим явлением, воспроизводите его (зафиксируйте его письменно);

-заполните таблицу/схему,  опираясь на формальные признаки  грамматической структуры и обобщающее  правило;

-подберите грамматический  материал из текста для иллюстрации  правила-инструкции;

-назовите эквивалентные  грамматические  замены указанных структур (например, Ich bin hungrig – Ich habe Hunger);

-проведите «лингвистическое» чтение текста, проанализируйте использованные в нем грамматические явления;

-подберите к началу  предложения, данного слева, окончание,  расположенное среди образцов  справа;

2. Упражнения в субституции (грамматические явления не подлежат замене, видоизменяется лексическое наполнение):

-образуйте предложения,  обратите внимание на форму  причастия (Partizip II), составьте аналогичную таблицу с другими примерами:

Der Schriftsteller N Der Zeitungsreporter Der Dramatiker K

hat

die Natur Land und Leute diese Ereignisse eine Polarexpedition

realistisch lebenswahr spannend talentvoll

beschrieben geschildert dargestellt

 

3. Упражнения в трансформации (преобразования касаются грамматики):

-преобразуйте действительный  залог в страдательный, дополните  ваш пример пояснениями.

Образец: Man erfand diese Maschine vor einigen Jahren (Diese Maschine wurde vor einigen Jahren erfunden. Man verwedet sie beum Straßenbau);

-преобразуйте два простых  предложения в сложное, используйте указанные союзы;

-преобразуйте повествовательные  предложения из мини-текста в вопросительные, следите за порядком слов;

-преобразуйте диалог, сохраните  все количественные данные (реалии  и др.).

4. Вопросительные упражнения:

-работая в группах,  узнайте, как ваш друг провел выходные дни.

-ответьте на вопросы,  придерживаясь одного из двух  вариантов.

-поставьте друг другу  вопросы, опираясь на образцы  или схему (повторение приставок):

hin                 Wohin geht ihr?

                       Dort ist die Haltestelle. Wir gehen hin.

her                „Herein!“ sagte der Lehrer.

                      „Woher kommt ihr so spät?“

 

-выполните вопросо-ответное упражнение, замените ответ новым вариантом, подходящим по смыслу:

Was hat der Maler auf diesem Bild dargestellt? – Eine Landschaft;

-языковая игра «Кто  составит больше вопросов по  содержанию картины (текста, серии  рисунков)?» При подведении итогов  учитывается количество вопросов, лексико-грамматическая правильность  и тематическая обусловленность   решении задания.

5. Репродуктивные упражнения:

-дополните/сократите/видоизмените диалог, содержащий закрепляемые грамматические явления;

-заполните пропуски глаголами  в Passiv, перескажите текст;

-поставьте к тексту  «Моя семья» («Моя школа», «Мое  хобби» и др.) вопросы, перескажите текст с помощью данных вопросов.

6. Переводные упражнения:

-переведите с иностранного  языка на русский предложения/мини-тексты, содержащие закрепляемые языковые  явления;

-переведите с русского  языка на немецкий язык предложения/мини-тексты, содержащие изученные грамматические  явления;

-выполните обратный перевод  (на левой стороне страницы  дан образец на иностранном  языке, на правой – адекватный перевод на родном языке. Работая в парах, учащиеся сравнивают два текста, затем закрывают иноязычный текст листом бумаг и выполняют обратный перевод).

 

 

Выводы 

Анализ исследований по проблеме формирование дискурсивной компетенции учащихся грамматическими средствами показал, что дискурсивный компонент (ДК) исследуемой компетенции включает в себя знание различных типов дискурсов; умение использовать языковые средства для создания и интерпретации текстов в соответствии с функциональными целями общения; способность понимать и логически выстраивать отдельные высказывания в целях смысловой коммуникации; владение навыками организации языкового материала в когерентный (связный) и целостный текст.

Заключение 

В нашем исследовании мы рассмотрели проблему – формирование дискурсивной компетенции учащихся посредством грамматических средств.

Дискурс наиболее чётко определяет взаимосвязь прагматических факторов, имеющих место в реальном общении. Это обусловливает включение  теории дискурса в содержание обучения и нацеливает на выделение данного  феномена, который постепенно утверждается в методической науке и получает должное место в процессе обучения иностранным языкам как адекватному  средству коммуникации. Использование  теории дискурса в учебном процессе необходимо с той целью, чтобы  познакомить обучаемых с образцами  речевого и неречевого поведения  носителей языка.

Концептуальные предпосылки  введения дискурса в содержание обучения иностранным языкам связаны с  антропоцентрическим подходом к  научному описанию языка, при котором  человек рассматривается как  языковая личность (термин Ю.Н. Караулова).