Педология

      Вышеприведенное рассмотрение определительного аппарата педологии можно дополнить еще  двумя определениями педологии, которые были в ходу до 1931г.: 1) Педология  – наука о факторах, закономерностях, стадиях и типах социально-биологического формирования индивида[2] 2) Педология – наука о генетических процессах, о выработке новых усложняющихся механизмов под воздействием новых факторов, о ломке, перестройке, трансформации функций и лежащих в их основе материальных субстратах в условиях роста детского организма".

      Таким образом, единого мнения о педологии  не существовало; содержание науки  понималось различно, соответственно границы педологических исследований варьировались широко, и сам факт становления самостоятельной науки  оспаривался долгое время, что естественно  в ранний период развития науки, но, как будет видно из дальнейшего, проблемы эти не были решены в педологии  и в дальнейшем. 
 
 

2. Система методов  педологии

      Своеобразной  попыткой построить систему методов  педологии являются работы С.С.Моложавого[10]. Он исходит из следующих положений: всякий акт растущего организма есть процесс уравновешивания его с окружающей средой и может быть объективно понят лишь из его функционального состояния (1); это есть целостный процесс, в котором организм отвечает за ситуацию среды всеми своими сторонами и функциями (2); восстановление нарушенного равновесия организма человека со средой есть одновременно и процесс его изменения, посему всякий акт человеческого организма может быть понимаем лишь динамически, не только как акт выявления, но и как акт нарастания, перестройки и закрепления системы поведения (3); подойти к типу поведения, к его устойчивым, более или менее постоянным моментам можно только путем изучения ряда целостных актов человеческого поведения, ибо только они способны раскрыть его наличный фонд и его дальнейшие возможности (4); доступные нашему восприятию моменты поведения организма являются звеньями в цепи процесса реакции: они могут стать показателями этого процесса лишь при сопоставлении ситуации среды, возбуждающей процесс, с видимой ответной реакцией, его завершающей (5).

      Эти положения С.С.Моложавого оспаривал  весьма активно Я.И.Шапиро[14].

      Весьма  перспективной среди педологов  считалась методика наблюдения. В  ее разработке видное место принадлежит  М.Я.Басову и его школе, работавшей при Ленинградском государственном  педагогическом институте им. А.И.Герцена. Различали два типа методов педологической работы: метод изучения процессов  поведения и метод изучения всякого  рода результатов этих процессов. Поведение  полагалось необходимым изучать  с точки зрения структуры поведенческих  процессов и факторов,их детерминирующих. При этом обычно поведение противополагалось  экспериментальному исследованию. Такое  противоположение, однако, не вполне корректно, так как эксперимент применим и для изучения процессов поведения, если речь идет о естественном эксперименте, при котором ребенок находится  в условиях жизненных ситуаций.

      Тенденция педологов, отстаивавших самостоятельность  своей науки, искать новые методические пути проявляется особенно ярко в  острой дискуссии вокруг вопроса  о методе психологических тестов. Поскольку в нашей стране применение этого метода явилось одним из доводов уничтожения педологии, следует остановиться на нем подробнее. Многочисленные работы, посвященные применению тестовой методики, выдвигают огромное количество аргументов за и против его применения в педологии[3]. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

3. Педология в России

      Ожесточенная  дискуссия и широкое применение тестовой методики в народном образовании  в нашей стране (практически каждый учащийся должен был пройти через  тестовую оценку) привели к тому, что и сегодня чаще всего вспоминают педологию в связи с применением  тестов со "страхом" обнаружить себя в результате тестирования. Разнообразные  тесты были разработаны и применены  впервые в США. Первый широкий  обзор американских тестов на русском  языке по выявлению умственной одаренности  и школьной успешности детей был  дан Н.А.Бухгольцем и А.М.Шубертом в 1926 г.[5] Анализ этих тестов, их задач и результатов приводит авторов к выводу о несомненной перспективности их применения в педологии. Научная психологическая комиссия, выработавшая за 1919–1921 гг. серию известных и поныне "Национальных тестов", рассчитанных на применение во всех народных школах США, так определяла задачу этих исследований: 1) помочь подразделить детей различных школьных групп на более мелкие подгруппы: детей умственно более сильных и умственно более слабых; 2) помочь учителю ориентироваться в индивидуальных особенностях детей той группы, с которой этот учитель начинает работать впервые; 3) помочь вскрытию тех индивидуальных причин, в силу которых отдельные дети не могут приспособиться к классной работе и к школьной жизни; 4) содействовать делу профессиональной ориентации детей, хотя бы в целях предварительного отбора пригодных к более высококвалифицированному труду.

      В середине 20-х гг. тесты начинают широко распространяться в нашей стране сначала в научных исследованиях, а к концу 20-х гг. внедряются в  практику школ, других детских учреждений. На основе тестов определяются одаренность  и успешность детей; даются прогнозы обучаемости, конкретные дидактические  и воспитательные рекомендации педагогов; разрабатываются оригинальные отечественные  тесты, аналогичные тестам Бине. Тестирование проводится в естественных для школьников условиях, в классном коллективе[1]; испытания становятся массовыми, а результаты можно статистически обработать. Данные тестов позволяют судить не только об успешности ученика, но и о работе педагогов и школы в целом. На период 20-х гг. это был один из самых объективных критериев в оценке работы школы. Объективный и количественно более точный учет успешности детей необходим для того, чтобы следить за сравнительной характеристикой различных школ, за ростом успешности различных детей по сравнению со среднестатистическим ростом успешности школьной группы. Таким образом, определяется "умственный возраст" ученика, что позволяет переводить его в группу, наиболее соответствующую его интеллектуальному развитию и, с другой стороны, формировать более однородные группы обучения. Это противоречит тоталитарным догматам уравнительного обучения, несостоятельность которого испытали на себе несколько поколений.

      В американских школах индивидуализация обучения лежит в основе формирования классных групп и поныне. Наше яростное ранее, и все более ослабляющееся  сейчас сопротивление такому "покушению" на целостность классных коллективов, стремление воспитать не действительно  социально активную личность, которая  бы легко входила в контакт  с любой новой группой людей, училась бы понимать и любить не только узкий круг, но и всех людей, воспитывать "филантропов", а не социально замкнутую в коллективе личность, видимо, является следствием унитарности государства, господства авторитарности, закрытости личности, нашего мышления.

      Методу  тестов ставилось в заслугу то, "что он превращает педологию  из науки, обще и субъективно рассуждающей, в науку, изучающую реальную действительность”[4].

      Критика же метода тестов сводилась обычно к следующим положениям: 1) тесты  характеризуются чисто экспериментальным  началом; 2) они учитывают не процесс, а результат процесса; 3) критиковался стандартизированный уклон за счет статистического метода; 4) тесты  поверхностны, далеки от глубинного механизма  поведения ребенка.

      Критика основывалась на достаточно сильном  первоначальном несовершенстве тестов. Практика многолетнего пользования  метода тестов за рубежом и в отечественной  психодиагностике последнего времени  показала несостоятельность такой  критики во многих положениях и недостаточную  ее обоснованность.

      Разночтения в применении метода тестов в теории и практике педологии можно свести к трем основным точкам зрения:

      1) принципиально отвергалось применение  тестирования[10];

      2) допускалось ограниченное применение  тестов (по охвату и условиям  проведения) при обязательном примате  других методов исследования[3];

      3) признавалась необходимость широкого  внедрения тестов в исследованиях  и практической работе.

      Однако, за исключением некоторых работ[1], в советской педологии примат оставался за психологическими методами.

      После ознакомления с предметом и методами науки необходимо рассмотреть своеобразие  основных этапов ее развития.

      Одной из первых отечественных педологических работ считается исследование А.П.Нечаева, а затем его школы. В его "Экспериментальной  психологии в ее отношении к вопросам школьного обучения" намечались возможные пути экспериментально-психологического исследования дидактических проблем. А.П.Нечаев и его ученики изучали отдельные психические функции (память, внимание, суждение и т.д.). Под руководством проф. Нечаева в 1901 г. в Петербурге была организована лаборатория экспериментальной педагогической психологии, осенью 1904 г. были открыты первые в России педологические курсы, а в 1906 г. созван I Всероссийский съезд по педагогической психологии со специальной выставкой и кратковременными педологическими курсами.

      В Москве также начала развиваться  работа в этой области. Г.И.Россолимо  в 1911 г. основал и на собственные средства содержал клинику нервных болезней детского возраста, преобразованную в специальный Институт детской психологии и неврологии. Результатом работ его школы явилась оригинальная методика "психологических профилей", в которой Г.И.Росселимо пошел дальше А.П.Нечаева по пути дробления психики на отдельные функции: для составления полного "психологического профиля" предлагается исследовать 38 отдельных психических функций, по десяти опытов на каждую психологическую функцию. Методика Г.И.Росселимо быстро привилась, использовалась в виде "массового психологического профиля". Но его работы также ограничивались только психикой, не касаясь биологических особенностей онтогенеза ребенка. Господствующим методом исследования школы Россолимо был эксперимент, подвергшийся критике со стороны современников за "искусственность лабораторной обстановки". Критике подверглась также характеристика ребенка, даваемая Г.И.Россолимо, с дифференциацией детей только по полу и возрасту без учета их социальной и классовой принадлежности.

      Основателем и творцом педологии в СССР называют и В.М.Бехтерева, который  еще в 1903 г. высказал мысль о необходимости создания особого учреждения для изучения детей – педагогического института в связи с созданием Психоневрологического института в Петербурге. Проект института был внесен в Русское общество нормальной и патологической психологии. В число отделов кроме психологического был включен и педологический отдел для экспериментальных и иных исследований, создавался научный центр изучения личности. В связи с основанием отдела педологии у В.М.Бехтерева появилась идея создания Педологического института, который существовал сначала как частное учреждение (на средства, пожертвованные В.Т.Зиминым). Директором института был К.И.Поварнин. Институт материально был плохо обеспечен, и В.М.Бехтереву пришлось подать ряд записок и заявлений в правительственные инстанции. По этому поводу он писал: "Цель учреждения была настолько важна и осязательна, что задумываться над созданием его даже на скромные средства не приходилось. Нас интересовали только задачи, положенные в основу этого учреждения”[1].

      Ученики Бехтерева отмечают, что он считал насущными для педологии следующие  проблемы: изучение законов развивающейся  личности, использование школьного  возраста для образования, применение ряда мер предупреждающих аномальные развития ограждение от упадка интеллекта и нравственности, развития самодеятельности личности.

      Благодаря неутомимости В.М.Бехтерева для осуществления  этих идей был создан ряд учреждений: педологический и обследовательский  институты, вспомогательная школа  для дефективных, отофонетический  институт, воспитательно-клинический  институт для нервнобольных детей, институт морального воспитания, детская  психиатрическая клиника. Все эти  учреждения он объединил научно-лабораторным отделом – Института по изучению мозга, а также – научно-клиническим  – Паторефлексологическим институтом. Общая схема биосоциального изучения ребенка по Бехтереву следующая: 1) введение рефлексологических методов  в область изучения ребенка; 2) изучение вегетативной нервной системы и  связи ЦНС и желез внутренней секреции; 3) сравнительное изучение онтогенеза поведения человека и  животных; 4) исследование полного развития отделов головного мозга; 5) изучение среды; 6) влияние социальной среды  на развитие; 7) детская дефективность; 8) детская психопатия; 9) неврозы  детского возраста; 10) рефлексология  труда; 11) рефлексологическая педагогика; 12) рефлексологический метод в обучении грамоте.

      В.М.Бехтерева  считают основателем педорефлексологии  в ее основных направлениях: генетической рефлексологии с клиникой, изучение первых этапов развития нервной деятельности ребенка, возрастной рефлексологии  по дошкольному и школьному возрастам, коллективной и индивидуальной рефлексологии. В основу педорефлексологии входило  изучение законов временных и  постоянных функциональных связей основных отделов ЦНС и отделов головного  мозга в их последовательном развитии в зависимости от возрастных данных в связи с действием гормонов в тот или иной период детства, а также в зависимости от условий  окружающей среды.[1]

      Изучение  анатомо-морфологических особенностей растущего человека наряду с работами школы В.М.Бехтерева ведется под  руководством проф. Н.П.Гундобина, специалиста  по детским болезням. Его книга "Особенности  детского возраста", вышедшая в 1906 г., подытоживает результаты работы его и сотрудников и является классической[7].

      В 1921 г. в Москве образовалось сразу три педологических учреждения: Центральный педологический институт, Медико-педологический институт, и психолого-педологическое отделение 2-го МГУ. Однако, Центральный педологический институт занимался почти исключительно вопросами психологии детского возраста; самое название вновь организованного отделения при 2-ом МГУ показывало, что у его создателей еще не сложилось четкого представления о том, что такое педология. И, наконец, Медико-педологический институт в 1922 г. выпустил сборник под заглавием "К детской психологии и психопатологии", в первой же статье которой говорится, что главная задача названного института – изучение детской дефективности.