Обучение вокальному искусству в США

Диплом _Вокальная культура

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение              3

Глава   1.   Историко-теоретичеекий   анализ   вокального   обучения   в
колледжах США              5

1.1.   Исторические и социальные основы философии музыкального
образования в контексте индивидуально-группового обучения
вокальному искусству              5

1.2.   Особенности развития певческих традиций и становление вокального
образования              16

1.3.   Содержание и методы вокального образования в

колледжах              30

Глава 2. Онытно-экспериментальная работа по выявлению
эффективности модели индивидуально-груниового обучения учащихся
вокалу в колледжах США              45

2.1.Характеристика систем и методик вокального обучения              45

2.2. Организация и содержание констатирующего этапа
опытно-экспериментального исследования              55

Заключение              91

Библиография              95

Введение

Актуальность исследования. История музыкального образования и  развития вокального искусства воспринимается как богатый исторический процесс. Без понимания этого процесса невозможно понять успехи певческого искусства сегодняшнего дня. Нам известны многие отечественные и европейские достижения в этой области, однако новации, осуществленные в США, изучены мало. Эффективность системы, разработанной в Америке, проверена практикой - сегодня США вышли на передовой план на мировом рынке в области вокального искусства. Этот опыт заслуживает глубокого изучения.

В историческом аспекте формирования вокального искусства в США есть много общего с Россией: инструментализм пения, т.е. голос, выполняющий функцию инструмента; народно-церковная основа развития вокального, в том числе вокально-хорового искусства. Несмотря на отмеченные сходства, система музыкального вокального образования, построенная в Америке, существенно отличается от российской. В первую очередь, это касается группового подхода в процессе обучения учащихся вокалу.

Важными для нас явились работы, посвященные интерпретации музыкальных произведений и сценическому исполнению М. Бина, Р. Калдуэлла, С. Эммонса; особенностям работы над дикцией Д. Адамса, К. Адлера, И. Гранделла, П. Делаттра, С. Кеньона, Б. Коффина, Р. Эдвина.

Полезными представились также труды о вокальной терапии и здоровье голоса Ф. Бродница, Д. Буна, Г. Гарднера и Р. Саталова.

Объект исследования: музыкальное воспитание учащихся в колледжах США.

Предмет исследования: процесс освоения вокального искусства учащимися колледжей США на основе индивидуально-группового подхода.

Цель исследования: теоретико-методическое обоснование индивидуально-группового подхода в процессе освоения вокального искусства учащимися колледжей США и апробация эффективной методики.

Задачи исследования:

•          выявить    особенности    системы    музыкального    (в    том    числе,
вокального)              образования      Америки   и   ее   общие   черты   с
европейскими вокальными школами;

•          проанализировать   некоторые   традиционные       системы   развития
вокальных  голосов,  созданные  ведущими  педагогами  и  учеными
Америки, а также методы  преподавания  вокальных дисциплин  в
колледжах США;

•          ВЫЯВИТЬ    сходства    и    различия,    а    также    положительные    и
отрицательные  стороны  группового  и  индивидуального  обучения
вокалу;

•          определить   педагогические   условия   обучения   вокалу   учащихся
колледжей на основе индивидуально-группового подхода;

•          построить и экспериментально  проверить  инновационную  модель
индивидуально-группового обучения вокалу учащихся в колледжах
США.

Гипотеза исследования

Применение индивидуально-группового подхода в процессе освоения вокального искусства учащимися колледжей США повысит его эффективность, если будут:

—              определены историко-теоретические основы вокального образования
и певческих традиций Америки;

—              осуществлено обоснование индивидуально-группового подхода с
позиций философии, психологии и педагогики музыкального образования;

—       выявлены    педагогические    условия    индивидуально-группового
обучения вокалу;

—       разработана   инновационная   модель   индивидуально-группового
обучения вокалу.

Методы исследовання: исторический, сравнительный, системный анализ научных трудов по проблеме исследования;

•          обобщение передового педагогического опыта в области вокального
образования; анализ результатов и обобщение собственного опыта
работы в качестве преподавателя вокала в колледжах США;

•          анкетирование, тестирование, интервьюирование студентов;

•          педагогическое наблюдение и педагогические беседы;

•          диагностика уровней сформированности знаний, умений и навыков
студентов певческой деятельности;

•          педагогический эксперимент;

•          статистическая       обработка       результатов       экспериментального
исследования.

Глава 1. Историко-теоретический анализ вокального обучения в колледжах США

1.1. Исторнчеекне и социальные аснекты философии музыкального образовання в контексте групнового нодхода к обучению вокальному искусству

Современная система образования, в том числе, музыкального образования, существующая в Соединенных Штатах Америки, несмотря на ее абсолютную своебразность и многочисленные отличия от привычных нам Российских и европейских традиций, несомненно, сложилась во многом под влиянием европейских философских школ.

Все философские школы, начиная с античных времен и до современности, соглашаются с тем, что цель формального («школьного») обучения заключается в поддержке существования общества: передача знаний из поколения в поколение продолжает жизнь общества. Наличие «школьного» обучения разных уровней на протяжении более двух тысяч лет убедительно подтверждает необходимую роль образования в жизни и развитии общества, и в передаче знаний.

Формальное, или «школьное», образование предполагает наличие группы и индивидуальный фокус на ее участниках. Различия в подходе к формальному образованию проистекают из различий в философских взглядах на соотношение человека-индивидуума и общества. Данное диссертационное исследование изучает вопрос индивидуально-группового подхода в процессе освоения вокального искусства, поэтому рассмотрение проблемы соотношения группового и индивидуального начал в философском и историческом аспектах представляется необходимым.

Существуют различные точки зрения в ответе на вопрос, что (или кто) является более важным - группа или индивидуум. Согласно одним теориям, коллективное вторично, оно является продуктом индивидуальных достижений. Персональные достижения первичпы, ими измеряется вклад

15

каждого индивидуума в развитие общества, В свою очередь, общественный нрогресс измеряется достижениями его членов. Эта точка зрения в философии образования называется консереативной, ортодоксальной или традиционалистской (115).

В других системах, где коллективные интересы первичны, персональные достижения оцениваются только потому, насколько они полезны для общества. Такой подход принято называть нетрадиционным или либеральным (115),

Группа традиционной философии опирается на положения, отождествляемые с идеализмом, томизмом и неотомизмом, а также схоластицизмом. Специфические особенности нетрадиционной философии включают прагматизм, реализм, натурализм и экзистенционализм.

Нетрадиционное направление в философии в современном американском обществе принято отождествлять с либеральной, прогрессивно-демократической позицией.

Для понимания сложившегося в Соединенных Штатах Америки философского подхода к образованию необходимо также обратиться к ответу на вопрос о природе истины и мудрости (109),

Истина - абстрактные фундаментальные принципы, в щироком смысле влияющие на мир; и мудрость - наличие понимания сути этих принципов, в большой степени влияют на выбор путей и стратегии системы образования.

Обе философские школы (традиционалисты и нетрадиционалисты) признают существование истины и мудрости и отдают должное их роли.

Однако, традиционалисты утверждают, что суть истины, существует вне зависимости от человеческого знания о нем. Истина абстрактна, постоянна и совершенна. Она не может быть познана в процессе научного экперимента, так как эксперимент опирается на сенсорные восприятия, а они меняются с окружающей действительностью. Только логика и наличие

16

причинно-следственного обоснования открывают истину и ведут к мудрости. Поэтому традиционалисты отдают главную роль интеллекту: развитие интеллекта ведет к познанию истины и к мудрости.

Из этой установки вытекает построение о том, что, поскольку истина существует и познаваема, она может быть преподана другим в процессе обучения теми, кто уже обладает этим знанием. Люди, которые знают и понимают, приближаются к совершенству и являются моделью для всего общества в силу своей мудрости. Таким образом, обучение, то есть передача мудрости, есть наиболее важный вклад, вносимый человеком в развитие общества (67,85,115). Образовательные учреждения США, программы которых основаны на традиционалистских взглядах, делают наибольший упор на академические дисциплины, часто недооценивая роли либеральных искусств и музыкального обучения.

Нетрадиционалисты утверждают, что истина является методом, парадигмой-путем познания и понимания, поэтому человеческое знание на данный момент и есть существующая истина. Она дается в ощущениях, является несовершенной и постоянно меняется вместе с ощущениями. Эта изменяющаяся природа истины порождает желание знать и понимать, скорее отождествляемое с человеческим любопытством. Нетрадиционалисты верят, что желание узнать и познать - и есть мудрость. Мудрые люди те, кто признают недостаточность человеческого знания и постоянно ищут пути его расширения. Соответственно, хотя люди могут учить и передавать знания путем обучения, они не могут преподать истину, так как сами находятся в процессе ее поиска.

Отсюда вытекает большая роль эксперимента, большее внимание музыке и другим искусствам: эстетический опыт является средством  обогащения и расширения повседневного человеческого опыта - точка зрения, впервые сформулированная американским философом Дж. Дьюи (113).

17

Таким образом, становится очевидно, что философская разница во взглядах на истину, мудость и природу человека влияет на выбор путей образования и его содержание в Соединенных Штатах Америки.

Надо отметить еще один аспект, имеющий особое отношение к музыкальному образованию: качество, уровень жизни. Музыкальный опыт, получаемый в процессе вокального образования, является эстетическим опытом, обогащающим и дополняющим повседневный жизненный опыт. Он влияет на качество и уровень жизни человека, порождая желание к их улучшению, и тем самым ведет к развитию общества в целом.

В двадцатом веке термин «эстетика» включает как объективные характеристики искусства (формат, структура, звукочастотность, инструментовка, цветовая палитра, приемы письма и др.), так и субъективные (выразительность, красота, вкус, характер и т.д.), отражающие «заботу» о том, как люди воспринимают искусство и почему (106,109).

В силу этой причины все музыкальные философии, приводимые ниже, есть эстетические теории. Они рассматривают музыку как одну из форм искусства и изучают особенности ее восприятия. В центре внимания находится рассмотрение следующих четырех вопросов:

1.    Что такое музыка и какое значение она несет.

2.    Как музыка передает это значение.

3.    Как музыкальные элементы — составляющие музыки, влияют на ее
восприятие.

4.    Почему музыка усиливает и возвышает человеческие чувства.
Рассмотрение и понимание этих вопросов является одной из важных

составляющих процесса вокального обучения в колледжах США. Объясним, почему: исполнение музыкального вокального произведения предполагает его интерпретацию исполнителем. Умение проанализировать музыкальные элементы-составляющие музыки, выявить скрытое в них эмоциональное

18

значение и передать это значение доступными студенту средствами выражения является принципиальным в процессе работы над интерпретацией и исполнением вокального сочинения в классе. Эстетический опыт, передаваемый исполнителем в процессе выступления и получаемый аудиторией, будет обогащающим в прямой зависимости от знаний и умений студента при рассмотрении изложенных выше четырех вопросов.

Постановка этих вопросов уходит корнями в Древнюю Грецию, где музыка была окутана мистическим таинственным облаком, как и многие другие аспекты человеческой жизни. Ее происхождение, как и многих других необъяснимых вещей, приписывалось Богу. Однако, рассмотрение музыки в сочетании с поэзией и танцем как единой формы искусства делало восприятие более легким. Поэзия привносила ритмическую организованность и давала более или менее конкретное значение музыкальным звукам. В свою очередь, музыка усиливала значение поэтического текста. Соответственно, музыка являлась неким передатчиком-медиумом, средством коммуникации множественных значений. Ассоциация музыки с математическим номерным принципом, предложенная Пифагором, привела теоретиков к выводу, что музыка есть источник мудрости, несущий квинтэссенцию природы и Вселенной. Таким образом, была сформирована гетерономистская точка зрения (109).

Гетерономисты видели значение, передаваемое путем музыкальных звуков, как отдельное от самой природы музыкальных звуков: значение, смысл музыки является экстра-музыкальным, так как появляется в результате привнесения чего-то в музыкальный звук. Пемузыкальное значение музыкального звука появляется тогда, когда музыкальный звук используется для представления персоны, места, идеи, вещи и т.д.

Гетерономисты разделяются на две подгруппы:

19

1.              Референционалисты - считающие, что значение музыки    возникает
из ее отношения к немузыкальным вещам или из их имитации.

2.              Экспрессионалисты  -  убежденные   в  том,   что   музыка  имеет
значение. Ее сущностью является выражение эмоций композитора, текста
или  исполнителя.  Эта теория  созвучна древнегреческой  концепции  об
отношении   эмоциональных   состояний   и   музыкальных   форм,   вместе
пробуждающих специфические определенные реакции в  слушателях.  В
эпоху Барокко эта теория нашла отражение в так называемой   Доктрине
аффекта (152).

Другой философский взгляд на музыку представлен школой  Автономистов, происходящей из Германии восемнадцатого века и диаметрально противоположной Гетерономистам, хотя и уходящей корнями в Древнюю Грецию (115).

Греческие поэты и музыканты верили, что музыкальные формы и музыкальный строй сами по себе и есть выражение значения музыки. Автономисты, также называемые абсолютистами или формалистами, взяли это положение за основу. Они утверждали, что значение, передаваемое музыкой, появляется из различных форм и структур, путем которых музыка организована. Значение музыки - в музыке (интристическая позиция). Музыка не имеет особого отношения к немузыкальным вещам и эмоциональным сферам.

Третья философская школа, сочетающая в своих положениях взгляды первых двух, называется школой формального или абсолютного экспрессионализма (156). Утверждение автономистов о том, что значение музыки происходит из музыкальных форм и структур, существует в ней наряду с допущением, что формальный аспект музыки служит для выражения какого-то значения (гетерономистская точка зрения). Однако, формальные экспрессионалисты не являются референционалистами - они не принимают      положение,      что      музыка      выражает      специфические

20

«немузыкальные» вещи. Вместо этого они утверждают, что музыкальные звуки являются похожими на эмоции. Музыкальные формы выражают динамизм и ритмические качества, присущие жизненному опыту, чувствам и эмоциям. Последние постояноо изменяются, и, хотя музыкальный звук не имитирует их, все же он несет в себе некую похожесть на чувства и эмоции. Качества музыкального звука (высота, тембр, продолжительность звучания, громкость и т.д.) и его организация - форма (фуга, соната, симфония и т.д.) вызывают у слушателей реакции, похожие на те, что создаются жизнью и чувствами.

Рассмотрим подробнее, какова же роль музыкального образования в жизни общества? Почему во всех ведущих странах мира музыка включена в формальное образование?

Ответ на этот вопрос найден по-разному в разных системах: множественная природа философских взглядов на музыку открывает различные варианты сочетаний описанных выше положений. Вклад музыкального (в том числе, вокального) образования в общество отражен в двух перспективах: утилитарной и эстетической (152, 157).

Утилитарная точка зрения заключается в том, что музыкальное образование способствует развитию самодисциплины, чувства коллектива, а также помогает общему академическому образованию. Статистика показывает, что чтение нот, например, повыщает общую способность к чтению у детей и взрослых; музыкальное (в том числе, вокальное) образование развивает снособность к самовыражению.

Эстетическая точка зрения выражается в том, что музыка может вести к «немузыкальным» последствиям, однако ее прямая ценность заключается в повышении уровня восприятия студентов, развитии чувства прекрасного, потребности к повышению жизненного уровня.

В 1930-х годах американский философ Джон Дьюи (1859-1952) добавил еще один аспект: эстетический опыт является обогащающим для

21

обычного опыта. Эстетический опыт - это активный процесс, посредством которого люди получают информацию об окружающем мире (113).

Там, где традиционалисты делают своим фокусом вопрос о том, как окружающий мир действует на человечество, Дж. Дьюи доказывает, что каждый человек играет важную роль в изменении окружающего мира и своего индивидуального опыта. Основные положения его теории выражаются в следующем:

1.     Эстетический опыт, как и обычный, является обменом между
человеком и окружающим миром, они взаимодействуют между собой. При
этом специальный эстетический опыт более сбалансирован, чем обычный.

2.     Специальный эстетический опыт, как и обычный, двигается по
этапам,   но  является   более  линеарным,   имеет  продолжительность.   Он
остается в памяти скорее как одно целое, а не как сумма составных частей.

3.     Специальный эстетический опыт имеет способность продолжаться
даже после его формального окончания.

4.              Тогда    как     обычный     опыт     является     большей     частью
интеллектуальным, хотя и предполагает наличие некоторой эмоциональной
вовлеченности, эстетический опыт подразумевает наличие эмоций и чувств
в тесной связи с интеллектом и практикой, причем, на равной основе - ни
один не доминирует.

5.              Весь предыдущий опыт объединяется путем синтеза и ведет к
следующим ступеням развития.

Философия музыкального образования Америки сегодняшнего дня начинается с признания двух сторон человеческой жизни — объективной и субъективной (168).

Под объективной стороной подразумевается практическая (инструментальная) сторона человеческой жизни. Она заключается в действиях, необходимых для выживания и поддержания равновесия в условиях постоянно меняющейся окружающей действительности. Процессы

22

еды, сна, дыхания - нримеры объективного человеческого поведения. Они имеют ритмический характер и способны перемещать человека из одного физического состояния в другое (например, от стадии напряжения к стадии расслабления, от стадии голода к наполнению, от стадии усталости к отдыху, от разбалансированности к балансу и т.д.).

Объективные действия могут вызывать появление определенных эмоций, чувств, ощущений — таковые относятся к субъективной стороне человеческого существования.

Таким образом, объективные действия помогают человеку поддерживать баланс с окружающим миром, но также влияют на его внутренние персональные состояния. Это субъективность вмещает в себя потенциал для усиления ощущения ценности процесса, удовольствия от его выполнения и т.д. При наличии подобных ощущений качество выполнения ординарных задач улучшается, тем самым, повышая качество ежедневного существования. Простой пример: еда выполняет свою объективную функцию, когда удовлетворяет чувство голода. Однако, особенно вкусное, изысканно приготовленное блюдо, съеденное с аппетитом, не только удовлетворяет голод, но и дает более глубокое ощущение удовольствия. Этот опыт является обогащенным, он остается в памяти, вызывая желание повторения. Качество существования в момент еды благодаря обогащенному опыту повышается (157, 168).

Можно провести параллель между жизненным опытом и музыкальным. Музыка может быть частью объективной стороны человеческого существования, так как является одной из отличительных сторон человека по сравнению с другими животными видами. Процесс музицирования удовлетворяет потребность человека в самовыражении. Музыкальные элементы, посредством которых создается произведение (мелодия, ритм, гармония, форма, динамика и т.д.), и способ, которым они использованы,   отражают  движение   ритма   и   чувств,   присущих   всему

23

человеческому опыту. Например: восходящие мелодии порождают напряжение, тогда как движение мелодии вниз его разрешает; доминантсептаккорд создает напряжение, при его переходе в тонику, ранняя кульминация в форме создает ощущение трагичности и т.п.

Когда педагог воспитывает способность студентов замечать и чувствовать взаимодействие музыкальных элементов, он тем самым помогает учащимся узнавать, понимать и чувствовать аспекты движения ритма и эмоций человека в окружающей жизни. Студенты, способные к распознаванию этого процесса, более расположены к получению незабываемого, обогащенного опыта (вспомним, что потенциал для такового может быть заложен в самых обычных процессах).

В музыкальных произведениях опыт человеческого существования представлен в миниатюрной, концентрированной форме. Через него люди, приобщенные к музыке, способны переживать лучшие, наиболее ценные аспекты существовапия. Музыкальные шедевры вызывают реакции, схожие с теми, что сопровождают особые моменты жизненного опыта, позволяя слушателям переживать их заново в более чистой, абстрактной форме.

Значение музыкального образования как части общего процесса развития, несомненно. В идеале генеральное образование включает развитие трех сфер: интеллекта, тела и духа. Музыка, несомненно, помогает носледнему. Учитывая субъективную природу музыкальных ощущений, студентов не надо учить, что или как надо чувствовать. Скорее, их способность чувствовать и воспринимать будет развиваться, если предоставить им возможность испытывать высоко-эмоциональные и полные значения события в миниатюрной форме через музыку (150).

Таким образом, становится понятно, как некоторые философские теории образования, их развитие и опыт применения влияниют на построение процесса музыкального образования в современной Америке.

              Прежде,   чем   говорить   о   моделях   музыкального   образования   в

современном   американском   обществе,   необходимо   дать   определение

термину куррикулум.

Значение этого слова понимается в трех разных аспектах (203):

1)              То, что студенты должны делать, изучать в процессе обучения, -
происходит  от латинского  слова  currus — беговая  дорожка,  поле  для
спортивной игры.

2)              То,    что   студенты   должны   знать   в   результате   обучения.
Предполагается,    что    навыки    (практические    умения)    приобретаются
одновременно с теоретическим знанием, причем навык является  менее
важным, чем знание.

3)              Третье определение вмещает специфические методы, такие как,
например, метод Карла Орфа, 3. Кодая, Шиничи Сузуки и т.д. Эти методы,
как правило, точно определяют, какие знания должны быть получены, какие
умения    и    навыки    приобретены,    а    также    порядок    их    получения.
Одновременно  подчеркивается  важность  приобретения  и  теоретических
знаний, и практических навыков.

Значение, вкладываемое в термин куррикулум в данной работе, ближе всего к третьему виду.

Учитывая, что практически невозможно принять ни одно рещение в образовательной сфере, не имея в основании определенной философской позиции, неудивительно, что образовательные программы Америки отражают многие философские концепции, описанные в начале этой главы.

1.2. Особенности развития невческих традиций и становление вокального образования

Становление певческой традиции в Америке связано с развитием нескольких музыкальных направлений. Отметим наиболее важные:

1. Народные песни Восточного побережья (Новая Англия и Аппалачи).

31

2.   Песни Гражданской войны.

3.   Церковные гимны.

4.   Пегритянские спиричуэле.

5.              Испанско-мексиканские      музыкальные      традиции      Южной
Калифорнии.

Как и в России, большая роль в развитии песенной культуры США отводится, в первую очередь, народной песне. Представляется полезным проследить за историей возникновения и развития некоторых песенных жанров Америки. Остановимся подробнее на певческих традициях Аппалачей, как наиболее значительных, сыгравших важную роль в формировании вокальной культуры Америки.

Большинство европейских жителей с названием Аппалачи отождествляет горы в Юго-Восточной части США, не предполагая, что в действительности Аппалачи пересекают 18 штатов и занимают огромную территорию Америки. Протянувшись от штата Мэйн до штата Джорджия, они включают часть штатов Коннектикут, Нью-Хэмпшир, Нью-Йорк, Вирджиния, Теннесси. Южные Аппалачи включают 300 провинций(!), покрывая большую часть Западной Вирджинии и части Алабамы, Джорджии, Кентукки, Теннесси, Мэрилэнда, Северной и Южной Каролины и Вирджинии. Несмотря на огромную географическую протяженность территории (около 1500 миль), ее население объединяют культурные традиции, практики, народные мелодии и танцы, ремесла, религии, языковые диалекты и т.д.

Исследователи сегодняшнего дня разделяют музыку Аппалачей на две временнь^е категории:

- традиционная музыка (включает баллады и танцевальные мелодии, привезенные, в основном, англо-саксонскими имигрантами в начале XVIII и XIX веков.)

32

- музыка «Старого времени» (популярная в 1900-193Ох годах смесь традиционной музыки с городским стилем, жанром водевиль, а также с афро-американскими мотивами).

Отмечая схожесть некоторых традиционных мелодических оборотов с Европейскими, интересно взглянуть на историю формирования Аппалачей: на протяжении 500 миллионов лет - таков возраст этих гор, выделяют три основных периода. В течение первого и второго Северная Америка, Гренландия, Исландия и Шотландия были одной массой суши! Разделение Атлантическим океаном произошло в третьем периоде. Вот почему горы в Шотландии и Аппалачи так похожи — опи были когда-то частью одной гряды. В течение третьего периода, под влиянием смеш,ения и эрозии на протяжении 200 миллионов лет, Аппалачи приобрели форму полумесяца и потеряли остроту, превратившись в холмы из твердого кварца и неплодородной земли. Это повлияло на заселение территории: земли считались дешевыми и привлекали людей не слишком богатых.

В течение XVIII века Аппалачи были заселены имигрантами из Англии, Шотландии, Ирландии, Уэльса, а также, со стороны реки Миссисиппи, имигрантами из Фрапции. К 1860-м годам (время гражданской войны между Севером и Югом) жизнь большинства поселений была полна трудностей и борьбы, люди находили поддержку в религиозном объединении. Музыкальные традиции прошлого были очень важны и береглись, переходя из поколения в поколение.

Традиционная музыка Аппалачей основана на английском народном стиле песенной баллады, а также, танца (инструментальная музыка). Песни пелись без аккомпанемента, в основном, женщинами, выполнявшими монотонную домашнюю работу. Можно найти более 300 баллад, отражающих чисто женскую точку зрения на жизнь {Pretty Polly, Lord Thomas,    Barbary   Allen,    Fair   Ellen   и   др.).    Другой    тип    баллад   -

33 сентиментальный, основанный на популярных мелодиях Викторианской

эры, присоединился позже к народной традиции путем частого повторения.

Нельзя не отметить огромного влияния на певческую традицию Америки, и, в частности, Аппалачей, Афро-Американской музыки. Черные невольники, привезенные из Африки, привнесли обычай группового пения во время работы или религиозного обряда. Характерной особенностью являлось наличие запевалы и группового ответа. Воспевание радости и свободы, выражение любви к богу и ожидание лучшей жизни были основным содержанием постоянно варьирующегося текста. Ударные инструменты Африки и национальные ритмы повлияли на ритмы танцев Аппалачей. После Гражданской войны 1860 года этот процесс усугубило появление банджо, до 1840 г. считавшегося инструментом рабов. Много Афро-Американских спиричуэле было опубликовано в 1867 году -коллекция «Песни рабов Южной Америки» {Slave Songs from the Southern United States) и популяризовано небольшим хором черных студентов из Нэшвильского университета. Так музыка черных невольников начала свое распространение за пределами Юга в Северных Штатах и к 1920 годам стала весьма популярной.

Религиозная музыка на протяжении большого периода времени была едва ли не превалируюш,ей в Аппалачах (отметим еш;е одно сходство с Россией, где вокальная и, в том числе, хоровая традиция тесно связана не только с народной, но и с церковной музыкой).

Пачиная с Колониального периода (до 1776 г.), можно выделить три религиозных типа вокальной музыки: баллады, гимны и спиричуэле. Как правило, форма была куплетной, состояла из куплета и припева, повторяюш,егося после каждого куплета.

Позже большим событием в развитии вокальной и хоровой традиций явилось появление и популяризация гитары (после1910 г.). Гитара предоставила ритмическую основу пению, в то же время как певческая

34

часть стала более сложной мелодически, а хоровая структура обогатила гармонию.

На протяжении XVIII и XIX столетий музыка гор была подлинно народной (песни пелись для своего удовольствия или как часть рабочего процесса). Однако в конце XIX и начале XX века индустриализация и появление радио изменили картину (166). Традиционная музыка уступила место так называемой музыке «старого времени». Генри Форд, владелец автомобильной компании «Форд», начал спонсировать национальные музыкальные конкурсы (отметим еще одно сходство с дореволюционной Россией, где музыка существовала благодаря поддержке меценатов).

Появилось много инструментальных групп, традиционно состоявших из скрипок (фидлеров), банджо, гитары, бас-гитары и пианино. Невческая часть, в большинстве случаев, отводилась мужскому голосу-солисту. Позже, в начале1930-х годов, стало популярным исполнение в форме дуэта.

Великая Депрессия 1930-х годов положила конец музыке «старого времени» и появился современный стиль, так называемый «кантри-вестерн». Однако, традиционная музыка Аппалачей не исчезла окончательно, она исполняется в настоящее время на музыкальных слетах, семейных торжествах, а также используется в качестве учебного материала в курсе обучения вокалу в колледжах и других учебных заведениях.

Невозможно проанализировать особенности вокального образования Америки сегодняшнего дня, не проследив его исторические корни.

Процесс развития вокального и шире — музыкального — образования США тесно связан с историческим и социальным развитием страны. Историками и музыковедами выделяются четыре основных временных периода (148, 152,209):

1.              Колониальный и революционный период (1600-1800 гг.).

2.   Национальный период (1800-1880 гг.).

3.   «Прогрессивный» период (1880-1950 гг.).

35 4. Период развития технологий и освоения космоса (с 1950 г.).

Проследим за характерными особенностями вокального образования каждого периода.

Вокальное образование Колониального периода в основных чертах следовало европейской модели, подчеркивая религиозные и гражданские аспекты. Оно предназначалось только для определенных социальных классов, и в основном, для мужчин. Ввезенный из Англии и Голландии поселенцами Восточного побережья англиканизм, в дополнение к католицизму, сыграл значительную роль в укреплении влияния церкви на развитие общества и, в частности, музыкального образования.

Основы певческой культуры США, как и России, опираются на опыт церковного пения. Как в Северных штатах, так и в Южных, и в «Средних» взрослые и дети учились петь и читать музыкальные записи в процессе участия в религиозных службах. Лютеране, квакеры, католики, англиканцы, баптисты и другие религиозные группы - все включали музыку в свои религиозные церемонии. В Средних и Южных штатах традиция вокального обучения была, в основном, устной и передавалась путем подражания и многоразового повторения («rote-teaching»).

Однако, музыкальная традиция Пилигримов, основателем которой явился Роберт Брауни, была письменной. Книга Псалмов, впервые опубликованная в 1640 году, состояла из 39 псалмов. Позже появилась еш,е одна, содержавшая 65 псалмов. Мелодии по своей основе походили на народные песни и потому были любимы среди прихожан. Интересно, что в этой книге, необычайно популярной не только в Бостоне и Плимуте, но и в Европе, впервые встречается музыкальная нотация с использованием басового и скрипичного ключей.

Книга Псалмов также включала информацию о том, как научиться читать по нотам (два отдела по сольфеджированию) и инструкции по правильному исполнению псалмов. Система сольфеджирования состояла из

36

четырех нот: «ми», «фа», «соль», «ля», которые записывались при помощи специальных знаков. Вспомним европейскую традицию Григорианского канта, а также выдающегося монаха и философа Гвидо Аретинского, впервые предложившего систему сольфеджирования «ут-ре-ми-фа» для обучения монастырских монахов правильному пению Грегорианских кантов.

В XVIII веке произошло разделение во взглядах па образование и его значение, а также на задачи и методы обучения, повлекшее в свою очередь изменения в музыкальном образовании. Недостаточное количество музыкальных занятий, низкий уровень занятий, плохая музыкальпая память среднего населения вызывали деформацию и примитивизацию мелодий и недостаток гармонизации гимнов. Появилась необходимость музыкального вокального образования. В 1721 году Джон Тафте издал книгу «Подготовка к пению Псалмов», и, почти в это же время, была издана книга Томаса Уолтера «Вступление к искусству пения по нотам», включавшая трехголосную гармонизацию гимнов в традиционной записи. Последняя предназначалась для людей, уже обладавших начальными музыкальными познаниями. Певческие улучшения одних религиозных групп вызвали стремление у других к подобному развитию. Надо отметить большой вклад групп Немецкой Моравии, привнесших богатые хоровые музыкальные традиции в Пенсильванию.

В течение 1700 годов в Новой Англии образовалось два типа певческих школ:

1. Приходские школы, спонсировавшиеся церковью для ее членов. Студенты платили один доллар за три месяца занятий, остальные занятия оплачивались из церковного фонда.

2. Независимые школы, также были рассчитаны на трехмесячный курс занятий. Они организовывались частными инструкторами. Об открытии таковых объявлялось в местной газете. Студенты, занимавшиеся пением и

37

чтением нот, пели в церкви, на публичных ассамблеях, торжествах, похоронах и т.д. Со временем сформировались хоры, состоявшие из более образованных певцов, которые стали занимать особое, специально отведенное место внутри церкви.

Светская музыка также развивалась во многом под влиянием Европейских композиторов: Генделя, Вивальди, Корелли, а также английского музыкального театра. Среди женш,ин было принято изучать вокал и гитару, у мужчин популярностью пользовались скрипка и флейта, клавесин одинаково привлекал оба пола. Учителями были частные профессора музыки, зачастую получившие образование в Европе.

Афро-американское черное население также внесло большой вклад в развитие вокальной музыкальной культуры колоний, особенно на южных плантациях. Все события там сопровождались песнями, часто с танцем и игрой на инструменте.

Важным событием явилось появление книги Джеймса Лайона «Урания», включавшей 70 английских фугированных псалмов, а затем коллекции из 100 произведений композитора У. Биллингса под названием «Американский хорист». Книга и гимны приобрели популярность в колониях, тогда как в Евроне в это время обозначилось развитие гомофонии и классического стиля.

В течение Национального периода (1800-1880 гг.) население Америки увеличивалось приблизительно на 35% за десятилетие. Население больших городов, таких как Филадельфия, Бостон, Нью-Йорк, Балтимор выросло в этот период на 156 %. Иммиграция продолжалась, одновременно увеличивалось количество молодых людей, рожденных в Америке. Необходимость системы образования в свете создания «совершенного» обш,ества стала очевидной.

Горас Манн (1796-1859 гг.) — основатель движения «обычных школ», явился также организатором государственного комитета по образованию.

38

Он был твердо убежден, что обучение является ключом к обновлению общества, и выступал за бесплатное обучение, финансируемое местным правлением и правлением штата. Идеи Манна встретили широкую поддержку, а также дали возможность женщинам получить доступ к образованию.

Необходимо отметить систему Иоганна Песталоцци (1746-1828 гг.), использовавшуюся в Прусских школах и оказавшую большое влияние на американское образование (в том числе, музыкальное). Песталоцци верил, что обучение наиболее эффективно, когда знания, полученные через ощущения, закрепляются интеллектом. Процесс обучения должен быть «натуральным», без формальных инструкций. Этот принцип и по сей день используется широко в европейской и американской педагогике (152).

Противоположная точка зрения была разработана Джозефом Ланкастером в Англии. Его система делала упор на повторение и заучивание наизусть. Реформы общего обучения на Севере повлекли развитие модели музыкального образования. Уилльям Вудбридж, Элам Айвз — одни из первых преподавателей певческой школы, приложившие принцип И. Песталоцци к музыкальному (в том числе, вокальному) образованию. Их деятельность подготовила почву для появления человека, названного «отцом музыкального образования» (166.С.20). Этим человеком явился Лоуэлл Мэйсон. Считая музыкальное образование приоритетом своей деятельности, он открыл вокальные классы в церкви, в нескольких частных школах, позже в публичных школах.

В 1832 году Л. Мэйсон и его коллега Джордж Джеймс Уэбб организовали Бостонскую Музыкальную Академию. Основной задачей этого заведения стало музыкальное образование и улучшение качества церковного пения. Официальным учебником явилась книга, переведенная Мэйсоном с немецкого языка «Инструкции Бостонской Музыкальной Академии  для  преподавания  элементов   вокальной  музыки   по   системе

39

Песталоцци». Бостонская Академия стала одним из ведущих музыкальных институтов страны, где были предложены профессиональные инструкции для взрослых и детей. Именно из Бостона началось движение, сначала в сторону Цинциннатти, потом по всей стране, за включение музыкальных дисциплин в программу учебных заведений.

По мере становления музыкальных дисциплин как полноправной части официального образовательного процесса, приобрел актуальность вопрос о стратегиях обучения. Устный метод путем повторения за лидером («Rote-teaching») широко распространен в американских учебных заведениях и по сей день. В 18 веке этот метод явился частью системы Песталоцци, который был убежден, что музыкальный звук должен предшествовать чтению нот. Интересно заметить, что в Московской ЦМШ похожим принципом пользовалась известная А. Артоболевская для обучения игре на фортепиано, работая с исключительно одаренными детьми. Вспомним также современный метод Сузуки, популярный в Америке и завоевывающий все большую популярность в Европе. Устный метод обучения подвергся критике после Гражданской войны в Америке, а навык чтения музыки по нотам был признан необходимой частью музыкального образования.

Нужно отметить работу Лютера Мэйсона (1828-1896 гг.) «Национальный музыкальный курс». Он полагал, что умение читать музыку по нотам должно развиваться на основе слухового имиджа, так же, как развивается умение понимать язык и читать у детей. Мэйсон также впервые использовал систему «подвижного до», известную нам сегодня больше по работам 3. Кодая.

В 1879 году была создана Национальная Ассоциация Образования и в 1883 году создан Департамент Музыкального Образования.

Прогрессивный период (1880-1950 гг.) характеризуется рядом быстрых     изменений     и     открытий:     появление     транс-атлантических

40

коммуникаций, изобретение телефона, электричества, фонографов, кино и т.д. Население страны в нериод между 1860 и 1910 годами увеличилось на 700%. Появление нарков отдыха с аттракционами открыло новую эру в индустрии увеселения. Снособ мышления американцев изменялся нод влиянием индустриализации.

Принцип Г. Манна о том, что образование может изменить людей, их поведение и взаимоотношения и, следовательно, является ключом к социальному развитию, нрогрессу и благосостоянию, приобрел новое измерение. Прогрессивные деятели образования заметили необходимость научного подхода к изучению человеческого характера и его особенностей.

В музыкальном мире надо отметить фигуру Фрэнсис Эллиот Кларк (1860-1958 гг.) - женщины, получившей певческое образование и преподававшей музыкальные дисциплины в Иллинойсе. Кларк посвятила свою жизнь и деятельность организации музыкальных занятий, пения и развития слуха в учебных заведениях, начиная с начальной школы (166).

К 1900 годам относится появление первых музыкальных конкурсов, рост инструментальных ансамблей, развитие музыкального театра, создание многочисленных духовых оркестров.

К Прогрессивному периоду относится деятельность целой плеяды великих мастеров русской музыки - И. Стравинского, С. Рахманинова, Г. Пятигорского, Я. Хейфеца в Америке.

Период технологии и освоения космоса (после 1960 г.) характеризуется страхом «советской угрозы» и ростом беспокойства о национальной безопасности. Конгресс утверждает Образовательный Акт Национальной Защиты, направленный на усиление требований по математике, физике и иностранным языкам. Около 40 миллионов долларов выделяется Управлением образования для финансирования исследовательских проектов.

Несмотря на направленность реформ к точным наукам, музыкальное образование также получает дополнительное развитие. Основан Проект юных композиторов (1959 г.), спонсируемый организацией Форда, а в 1963 г. Национальная Музыкальная конференция положила начало Современному музыкалыюму проекту для развития творчества в музыкальном образовании.

Задачами этого проекта были:

1.   Синтез и фокус на современных формах музыкальной деятельности.

2.   Развитие профессии музыканта-педагога и его «восприимчивости»
к новаторствам последнего времени.

3.              Усиление значения музыки в современном обществе.

Семинар работников музыкального образования был проведен также в Иельском университете, а затем в Джульярдской высшей школе музыки; последний привел к возникновению Джульярдской нотной библиотеки.

Наиболее важным событием явился Танглвудский Симпозиум, проводившийся в кооперации с организацией Теодора Прессера, Беркширским университетом и Академией Исполнительских Искусств Бостонского университета. В течение двух недель летом 1967 года группа музыкантов, педагогов, ученых-социологов, администраторов и государственных чиновников заседала в летней резиденции Бостонского симфонического оркестра, обсуждая такие вопросы как: роль и место музыки в американском обществе, в том числе в школах, колледжах и других учебных заведениях; роль музыки в развитии постиндустриальной американской культуры; пути кооперативного содействия музыкантам в американском обществе.

Документы симпозиума были опубликованы в «Журнале работников  музыкального образования» и явились отправной точкой для дискуссий о философии музыкального образования, педагогике, технологиях, репертуаре и пр. Выводы и рекомендации симпозиума были отражены в Танглвудской

42

Декларации - философском документе, подтверждающим и определяющим место музыки в технологическом обществе, и дающим определение целям и стратегиям музыкального образования.

Стоит упомянуть еще два больших проекта - это Манхэттенвилльская музыкально-образовательная программа и Вудсхолский семинар в Массачусетсе. Педагогическая идея, сформированная в процессе этих семинаров, называлась «spiral curriculum» - образование по спирали (152). Основные положения изучаемого предмета повторяются на следующем этапе — более высоком, обогащенном уровне до тех пор, пока студенты не усвоят всех сторон изучаемого положения. «Образование по спирали» получило широкое распространение не только в Америке, но и в других странах.

Глава 1.3. Содержание и методы вокального образования в колледжах

Говоря о системе среднего звена музыкального образования США, подразумевается система общественных и частных колледжей, выполняющих функцию промежуточ1юго звена между школой и университетом. Контингент колледжей, как правило, состоит из нескольких возрастных и социальных категорий. В первую входят молодые абитуриенты, выпускники средних школ, планирующие дальнейшее обучение в университете. Вторая включает работающую прослойку среднего возраста, получающую дополнительное образование; и, наконец, третья - люди старшего поколения, вернувшиеся к учебе для саморазвития.

Одной из главных особенностей системы вокального обучения в колледжах США является преобладание групповых занятий над индивидуальными. Идея группового обучения вокалу, фортепиано или, тем более, дирижированию может показаться абсурдной многим педагогам, воспитанникам Российской системы музыкалыюго образования, однако не

43 является новой: вспомним японскую систему под названием Yamaha School

ofMusic.

Справедливости ради надо отметить, что количество часов индивидуальных занятий, получаемое по учебному плану каждым студентом в музыкальных училищах России, воспринимается «средним» американским преподавателем как число скорее научно-фантастическое. Нетрудно догадаться, чем вызвано такое различие в подходе к процессу обучения: индивидуальные занятия в Америке стоят учебному заведению намного дороже, чем групповые, где в группе занимаются от восемнадцати до тридцати пяти человек, каждый из которых платит определенную сумму за обучение.

Кроме чисто прагматической, есть и другая причина, возможно, более рациональная: многие теоретические основы легче и удобнее объяснять одновременно всей группе, чем каждому студенту индивидуально. Например, устройство голосового аппарата и резонаторной системы, работа дыхательного механизма, особенности произношения и многие другие темы весьма эффективно могут быть преподнесены при помощи демонстрации видео- и аудио- материалов, плакатов и других учебных пособий, сделанных по заказу музыкального факультета. После просмотра производится обсуждение увиденного с повторением наиболее важных аспектов. Недагог также отвечает на возникшие у студентов вопросы.

Как правило, объяснение общего материала всей группе чередуется с индивидуальной работой педагога со студентами. Каждый учащийся на протяжении семестра должен выучить и представить для получения оценки три или четыре произведения. Каждое из этих произведений учащийся исполняет перед всем классом дважды: первый раз в качестве репетиции, для получения критических замечаний и помощи со стороны педагога. В течение последующей недели студент работает над этим произведением самостоятельно и на следующем занятии исполняет его второй раз — для

44

получения оценки или зачета. Пельзя не отметить эффективрюсть видео­записи в процессе обучения: каждое выступление студента в классе записывается на видео-кассету для домашнего просмотра и анализа собственных ошибок. Опыт показывает, что продуктивность занятий студентов увеличивается в несколько раз, если у них есть возможность дома увидеть свое выступление и прослушать еще раз замечания педагога.

Программа группового обучения вокалу предусматривает разный формат, в котором могут проводиться занятия. Иногда работа педагога сводится к письменным комментариям, которые студент получает после каждого выступления. Гораздо более эффективной формой является так называемый мастер-класс - явление, получившее широкое распространение в Западной Европе и Америке, и завоевывающее все большую популярность в России. Педагог работает с каждым студентом от семи до десяти минут индивидуально, как правило, сосредоточиваясь на одной выделенной задаче и приглашая весь класс к участию в обсуждении. В большинстве случаев удается добиться немедленных' заметных улучшений, однако есть проблемы, которые невозможно разрешить в течение короткого срока времени. Развитие головного регистра, например, у певцов, привыкших к использованию, в основном, грудного регистра требует времени и практики. В таких случаях педагогом предлагается система определенных упражнений для самостоятельных занятий, объясняется значение этих упражнений и пути их выполнения. Умение заниматься самостоятельно является принципиально важным в системе обучения, при которой ученик встречается с педагогом в вокальном классе один(!) раз в неделю.

В групповых занятиях по вокалу есть несомненная особенность, которую нельзя не учитывать: каждое занятие является одновременно своего рода концертом, поэтому в процессе обучения студенты привыкают к присутствию зрительской аудитории, учатся справляться со сценическим

45

волнением, правильно держать себя на сцене, приобретая с каждым выходом большую уверенность в себе и в исполняемом произведении.

Отметим еще одну положительную сторону: занимаясь с одним учеником, преподаватель дает возможность всему классу активно участвовать в процессе работы, высказывать наблюдения и замечания (как положительного, так и отрицательного свойства) по поводу исполнения учеником произведения. Таким образом, студенты учатся критически слушать, опознавать принципиальные технические ошибки, узнают способы их исправления, помогают советами, а также используют положительный опыт других в своих занятиях.

Еще одна положительная особенность: студенты имеют возможность овладевать вокальной техникой - пробовать новые вокальные упражнения в «безопасном» окружении своих одноклассников, привыкая к ним постепенно вместе с другими членами группы.

Наконец, авторитет педагога повышается в глазах обучающихся после того, как они видят улучшения у других студентов класса.

Наряду с положительными, у группового обучения вокалу есть свои отрицательные стороны: основная — недостаток индивидуального внимания педагога к каждому студенту. В короткий промежуток времени (в среднем, десять минут восемь раз в семестр) невозможно сделать столько же, сколько за восемь часов индивидуальных занятий. Поэтому студенты, которые хотят добиться хороших результатов, как правило, занимаются дополнительно с педагогом на частной основе.

Основная отличительная особенность американского подхода к обучению пению заключается в концепции: петь могут все, а не только люди, обладающие исключительным голосом и талантом. Конечный  результат выступления в концерте не является единственной целью, получение человеком эстетического удовольствия от процесса пения - уже само по себе достаточно важно (180,184). Отсюда вытекают две разные

46

задачи процесса обучения: первая - подготовка профессиональных певцов, обладающих необходимыми для профессиональной работы знаниями, умениями и навыками; вторая - поощрение, вокальная подготовка и повышение уровня любителей пения - участников церковного хора, самодеятельного вокального ансамбля, певцов-композиторов авторской песни и т.д.

Рассмотрим подробнее принцип организации обучения вокалу в среднем звене музыкального образования Америки на примере нескольких колледжей Южной Калифорнии.

Профамма обучения рассчитана на срок от двух до четырех лет и включает несколько уровней групповых занятий:

Начальный - предназначен для начинающих певцов, не имеющих совсем или имеющих небольшой предыдущий опыт. Целью курса является подготовка голоса для группового и индивидуального пения. Задачи: ознакомление и приобретение студентами основных начальных певческих навыков - правильного дыхания, красивого звука, развитие диапазона, дикции, работа над избавлением от всевозможных певческих проблем, если таковые имеются, начальный опыт выступления в концерте. Репертуар, рекомендованный для работы и исполнения, состоит из нескольких категорий: народные песни, песни из музыкальных шоу или из кинофильма, классический романс (в эту категорию могут входить обработки народных песен - Бриттена, например, и обработки религиозных гимнов, или нетрудные произведения эпохи Возрождения - до 1750 г.)

Средний - предназначен для певцов, имеющих минимум два года хоровой практики или один семестр групповых занятий. Цели и задачи курса совпадают с начальным, но на более высоком уровне требований к репертуару и к уровню исполнения. Выбор репертуара менее ограничен.

Продвинутый - предназначен для певцов, имеющих минимум год групповых занятий или частных уроков с педагогом. Цель - подготовка

47 голоса для дальнейших профессиональных занятий в университете, для

возможного участия в певческих коллективах более высокого уровня, возможно, в постановках музыкального театра. Задачи - развитие более  подвинутых певческих навыков: лучшего контроля за дыханием, диапазона подвижности голоса, ровного звучапия, дикции и т.д. Репертуар включает произведения на иностранных языках, более сложные обработки народных песен, песни из мюзиклов, классические произведения (включая арии из опер и ораторий).

Бродвей-Опера - предназначен для певцов или певцов-актеров-танцоров с предыдущим опытом певческой и театральной подготовки. Цели и задачи сходные с предыдущим курсом, разница заключается, в основном, в репертуаре. Рекомендованы произведения из опер и ораторий, отрывки из музыкальных шоу, песни из фильмов Диснея.

Продолжительность каждого класса - 2 академических часа. Приобретение основных «технических» певческих навыков осуществляется путем пения вокальных упражнений в начале каждого класса. Продолжительность и сложность варьируется в зависимости от ситуации и нужд студентов (может занимать от 10-15 до 35-40 минут). По мере продвижения в продолжение семестра упражнения усложняются и добавляются новые. Студенты обязаны повторять эти распевания самостоятельно дома в процессе подготовки и выполнения домашнего задания.

Первая часть групповых занятий также может включать объяснение теоретического материала, демонстрацию видео-аудио пособий, общие инструкции к исполнению песен, наглядную демонстрацию избранных песен педагогом и т.д.

В течение семестра каждый студент должен выучить наизусть и исполнить перед классом четыре произведения — по одному из каждой рекомендованной для класса категории. Например: одна народная песня.

48

одна щоу-песня, одно классическое произведение и еще одно, по выбору
студента или педагога, из любой выше обозначенной категории. Каждое
произведение исполняется студентом в классе всего лишь два раза. Первый
- для получения критических замечаний и помощи со стороны
преподавателя, второй - на оценку. Иногда, если произведение особенно
трудное, при наличии свободного времени педагог может рекомендовать
дополнительную              третью              репетицию.

Выступление учащегося оценивается педагогом по нескольким направлениям (86, 89):

1)   аккуратность нодготовки музыкального текста - мелодии, ритма,
поэтического текста, знакомство с аккомпанементом;

2)   наличие хорошей певческой позиции, дыхания, тона, дикции;

3)              интерпретация   характера,    представленного    в    произведении,
выразительность исполнения;

4)              наличие хорошего  уровня  сценической  презентации - умение
справляться с волнением перед аудиторией.

В течение семестра студенты обязаны посетить два или три (в зависимости от рекомендаций педагога) концерта вокальной музыки разного направления (сольный или хоровой концерт, опера, кантата, джазовый вокальный концерт и т.д.) и написать короткий отчет, содержащий наблюдения и критические замечания как положительного, так и отрицательного свойства. Эта форма работы направлена на расширение музыкального кругозора, выработку у учащихся умения слушать и оценивать с музыкальной точки зрения выступления профессиональных артистов и стремиться к высокому эталону в собственных занятиях.

Студентам с минимальной музыкальной подготовкой или вообще без таковой, не обладающим умением читать по нотам, колледжем нредоставляется бесплатная помощь (так называемый «тюторинг»). Через Центр учебной помощи учащийся может договориться о короткой (20-30

49

минут) встрече с тютором (как правило, студентом с высоким уровнем музыкальной подготовки) для работы над выучиванием музыкального текста. В некоторых колледжах также предусматривается дополнительная встреча с концертмейстером для ознакомления с аккомпанементом и достижения музыкального ансамбля при исполнении произведения в классе. Однако не все учебные заведения обладают достаточными финансовыми средствами для оплаты такой дополнительной работы. В этом случае студентам приходиться договариваться о внеклассной помощи на частной основе.

Нельзя не отметить неоценимую помощь звукозаписывающих устройств — мини-аудио или компакт-диск магнитофонов, при помощи которых не читающий по нотам студент имеет возможность выучить мелодию и услышать аккомпанемент. Во многих колледжах в дополнение к музыкальным курсам теории музыки и общего фортепиано предлагается групповой специальный курс «Чтение «с листа» для певцов».

Один из ведущих преподавателей Голден Вест колледжа - Доктор Б. Бейлз, разработал систему обучения, комбинирующую ручные знаки и хоровое сольфеджио 3. Кодая, и певческие упражнения, основанные на мотивах хорошо знакомых песен для развития «слухо-певческого» ощущения интервалов и координации голоса. Система сочетает групповое сольфеджирование и индивидуальное чтение с листа по нотам, в также опознавание на слух мелодических и гармонических интервалов (материалы по данной системе находятся в процессе подготовки к публикации в Голденвест колледже).

Одним из основоположников американской певческой школы, во многом опиравшимся на принципы bell canto, а также привнесшем большой вклад в исследование работы певческого механизма и человеческого голоса как инструмента, явился американский педагог и ученый Уилльям Веннард. Его книга - «Пение, его механизм и техника» (205) и по сей день является

50

наиболее полной научно-исследовательской работой, энциклопедией вокальной педагогики. На ее основе учениками и последователями Веннарда написаны многие учебные пособия для колледжей и университетов. Остановимся более подробно на некоторых из них.

В процессе группового обучения пению в колледжах особенно полезными представляются: книга Хедли Носуорзи «Просто Пение» (180), изданная не только в Америке, но и во многих других странах — Канаде, Англии, Испании, Австралии, Мексике, Сингапуре; сборник Клифтона Вэра «Приключения в пении» (208), Джейн Шмитт «Основы пения» (195), С. Риггза «Пение для звезд» (184), Генриетты Картер «Вокальные занятия» (86) и некоторые другие. Рекомендации по вокальной методике и упражнения, разработанные в этих работах, оказывают неоценимую помощь педагогу в процессе обучения студентов вокального класса, а также используются студентами для ознакомления с теорией вокального искусства.

Рассмотрим подробнее структуру и содержание курса «Основы пения в колледжах» и остановимся на некоторых рекомендуемых системах и методах обучения. Содержание курса можно разделить на несколько разделов:

А.    Вокальное здоровье и развитие голосового аппарата:

1.              Релаксация и освобождение от ненужных зажатий. «Александр-
техник».

2.   Певческая осанка и певческая позиция.

3.   Певческое дыхание.

4.Вокальные упражнения, ознакомление с регистрами, диапазоном, тембром.

5.   Правильный выбор репертуара.

6.   Дикция, певческая интонация.

Б.   Знакомство с песенной литературой:

51

Народные песни в простой обработке, отрывки из музыкальных шоу, классические произведения и т. д.

В.   Техника работы над произведением и запоминания наизусть: Виды человеческой памяти и приемы запоминания. Г.    Концертное исполнение произведения:

1.   Сценическое поведение.

2.   Понимание и интерпретация поэтического текста.

3.   Выразительность тела, лица, голоса.

4.   Работа в ансамбле с концертмейстером.

5.   Музыкальная интонация, темп, динамика, фразировка.

6.              Внешний облик исполнителя: костюм, макияж, стиль.
Вокальные  классы  колледжей,  как  правило,  включают  студентов

самых разных уровней подготовки, не исключая тех, у кого вообще нет никакого предыдущего опыта. В то же время, некоторые учащиеся уже имеют за плечами выступления в концертах и участие в постановках музыкального театра, другие могут продемонстрировать выпущенные диски с записями своих песен.

Такая неравномерность представляет известную трудность для педагога, задачей которого является сделать групповое занятие интересным и полезным для всех учащихся. Это также представляет дополнительную трудность для студентов: относительно неопытные ученики чувствуют неловкость в связи с недостатком знаний и опыта по сравнению с теми, кто уже может и умеет что-то. Задачей педагога в данном случае является сглаживание этого дискомфорта путем фокуса в работе со студентом на его индивидуальных задачах, подчеркивая важность процесса развития на любом этапе обучения.

Так как вокальное обучение в общественных колледжах Америки ориентировано на широкие массы, т.е. в равной степени на любителей и на тех, кто готовится стать профессионалами, основной исходной концепцией

52

является принцип «кто может говорить, тот может и петь» (96, 98, 136, 184). Каждый человек обладает голосом как музыкальным инструментом, и этот инструмент ожидает, чтобы его научились использовать.

Однако, некоторым студентам, пришедшим в вокальный класс, эта точка зрения не кажется правильной. Таковые, как правило, обладают предыдуш,им негативным опытом — кто-то сказал в детстве, что они не могут петь; или они выросли в среде, где им все время говорили, что петь громко нельзя - невоспитанно, да и соседи будут жаловаться... и т.д. Некоторые, особенно мальчики, перестали петь в переходном возрасте, стесняясь недостатка координации между слухом и растуш,ими голосовыми связками. Неудивительно, что многие взрослые восхищаются хорошими певцами, но не представляют себя в этой роли. Идея исполнения музыкального произведения-песни представляется им катастрофической и почти унизительной. Курс группового обучения вокалу в колледже часто помогает таким людям преодолеть их страх, начать развивать свои способности и получать удовольствие от пения, участвуя в хоре или ансамбле.

1.4. Характеристика систем и методик вокального обучения

Одним из основополагающих принципов философии музыкального вокального обучения в колледже является принцип: пение — это интеллектуальный и физический процесс: обучение пению включает работу мозга и тренировку мышц на выработку определенной физической памяти одновременно. Соответственно, постепенное ознакомление с теорией работы голосового и дыхательного аппарата подразумевает наличие ежедневной практики пения для формирования правильных невческих привычек. Прогресс каждого студента рассчитан на определенный временной промежуток, на протяжении которого шаг за шагом устанавливаются новые, более сложные цели.

53

Первой и необходимой задачей обучения вокалу является установление свободной физической основы. Это значит, что мышцы, которые нужные для пения, должны работать без вмешательства других мышц.

Большинство людей в повседневной жизни накапливают нежелательное мышечное зажатие. Оно бывает вызвано тремя причинами: первая - когда мы используем мышцы, они получают импульс сокращения от нервной системы. После окончания работы они должны расслабиться, но это не всегда происходит полностью, оставляя часть мышечных тканей в сокращенном состоянии. Вторая — сокращение одних мышц ведет к частичному сокращению других в результате близкого соседства нервных окончаний. Третья - даже в состоянии отдыха нервная система продолжает время от времени посылать проверочные сигналы, которые вызывают слабые сокращения мышц. Поэтому во сне, например, длинные мышцы становятся короче, и, просыпаясь, мы чувствуем, как они затекли (180).

Одним из лучших путей избавления от ненужного зажатия принято считать легкое растягивание (потягивание) данной группы мышц. Другой путь - массаж. Автору диссертации неоднократно приходилось наблюдать как некоторые дирижеры, руководители хорового класса, просят весь хор выстроиться по цепочке и делать массаж плечевого пояса впередистоящему соседу в течение нескольких минут.

С самого начала обучения большое внимание уделяется выработке правильной певческой осанки. Среди многообразия разработанных упражнений необходимо остановиться на системе «Александр-техника» (Alexander-Technique) (61,180).

Ф. Маттиас Александр - актер, известный в Австралии в 1890-х годах своими Шекспировскими чтениями, разработал свой метод в целях избежания полной потери голоса после своих выступлений на сцене. Используя зеркала для наблюдения за своей осанкой в процессе актерского

54

чтения, Александр обнаружил, что его голова западает назад, шея вытягивается, гортань напряжена, и воздух попадает внутрь с громким шумом. Экспериментируя, он заметил, что сознательное освобождение задних мышц шеи позволяет голове занять лучшую позицию и избавиться от чрезмерного напряжения в гортани (61).

Александр-техника исследует подвижное взаимоотношение между головой, шеей и спиной. Задачей этого метода является освобождение тела от ненужного зажатия, о наличии которого мы часто даже не подозреваем в повседневной жизни, и выработка правильной, свободной певческой осанки, необходимой для достижения свободного певческого звучания.

Александр-техника советует певцам:

-              голова, а не подбородок, должна ош,ущать готовность двигаться
вперед, продолжая прямую линию позвоночника;

-     плечи должны оставаться свободными, не закругляясь вперед;

-     руки должны свисать свободно по сторонам тела;

-     вес тела должен распределяться между бедрами;

-     колени не должны быть напряженными;

-     ноги должны быть на небольшом расстоянии, возможно одна нога
впереди другой;

-     центр тяжести тела нужно чувствовать в районе таза, а не талии или
грудной клетки;

-     вставая со стула, вставайте «от бедер».

Цель предлагаемых в методике упражнений — научиться сочетать правильную координацию мышц тела в пении, сохраняя необходимую свободу выразительности. Типичная ошибка неопытных певцов заключается в сосредоточенности на том, что происходит выше ключиц, тогда как значительная часть их инструмента расположена в средней части тела.

55

Метод Лессака также подчеркивает взаимоотношения различных частей тела, однако, в несколько другом аспекте. Лессак рассматривает тело как находящееся в постоянном движении. Поэтому и певческая позиция -есть только серия взаимосвязанных мышечных отношений, гибко реагирующих на малейшее изменение центра тяжести тела. Оба метода преследуют своей целью достижение физической свободы, соглашаясь, что хороший певческий тон является результатом правильного подвижного взаимодействия между структурой скелета и мускулатурой тел (180).

Упражнения, взятые из приведенных выше систем, регулярно выполняемые в классе со студентами, позволяют добиться очевидных результатов и могут быть рекомендованы для изучения и применения в российских учебных заведениях. Некоторые из них могут быть найдены в книгах: «Просто пение», автор Хедли Носуорзи (180); «Основы пения» автор Джейн Шмидт (195); «Приключения в пении», автор Клифтон Вэр (208); «Вокальные упражнения», автор Генриетта Картер (86).

Одной из ключевых тем в курсе фуппового обучения вокалу в колледжах является тема певческого дыхания. Большинство начинающих певцов, а иногда и певцы, обладающие уже некоторым опытом, используют для пения тот же тип дыхания, что и при разговоре. Тогда как певческое дыхание представляет собой более сложный комплекс. Расход воздуха при пении больше, чем при разговоре, однако перенаполнение легких вызывает нежелательное зажатие в теле и напряжение в голосе; с другой стороны недостаточное наполнение воздухом вызывает слабое, обедненное звучание.

Система У. Веннарда, уходящая корнями в традиции итальянского пения, рекомендует вдох одновременно через нос и через рот. Дыхание, взятое только через нос, может быть слишком шумным, а взятое только через рот - не только шумным, но и создающим сухость в гортани. Шумное дыхание связано с напряжением голосовых связок и недостаточным открытием гортани (205).

56

Теоретическое объяснение принципа работы механизма певческого дыхания дается педагогом форме устного рассказа, распространения печатных материалов для домашнего изучения, наглядной демонстрации  учебных плакатов, а также, по желанию, показа учебного видеоматериала. В случае недостатка времени в классе, учащимся могут просмотреть видеозапись во внеклассное время в библиотеке или в медиа-центре.

Как и каждый индивидуальный урок по вокалу, вокальный класс начинается с распевания - пения упражнений, способствующих разогреву голосового аппарата и выработке определенных технических навыков. Рассмотрим несколько основных систем вокальных упражнений, разработанных ведущими педагогами Америки.

В упоминавшейся книге У. Веннарда «Пение. Его механизм и техника» рассматриваются аспекты не только вокальной техники, но и вокальной терапии. Предлагаемые В. Веннардом вокальные упражнения направлены на достижение свободного, нефорсированного, полетного звука. Многие из них также используются в процессе работы с травмированными голосами, для реабилитации поврежденных голосовых связок. Книга В. Веннарда несомненно является одним из наиболее полных и систематизированных пособий по вокальным упражнениям, используемых колледжами и университетами Америки. Принципы, изложенные Веннардом, получили распространение и продолжение в целом ряде работ его учеников и последователей.

К числу несомненных новаторов современной американской вокальной педагогики относится один из ведущих педагогов Калифорнии, известный не только в Соединенных Штатах, но и в Западной Европе — Сэт Риггз. Его книга «Пение для звезд» дает объяснение теории «пение на разговорном уровне» и содержит ряд упражнений (184). Автору диссертации представилась уникальная возможность работать рядом с этим

57

незаурядным человеком и наблюдать на практике действенность его метода, который многие назвали бы скорее революционным.

Несколько слов о нем самом. Сэт Риггз получил высшее вокальное  образование в одном из престижных университетов Нью-Йорка, выступал в оперных ролях и на Бродвее, работая с ведущими антерпренерскими компаниями. Нереехав в Калифорнию, он создал собственную вокальную студию-школу, в которой занимались в разное время многие всемирно известные певцы, как оперные, так и джаз-, и «поп-рок» звезды, а также актеры Голливуда. Стоит привести для примера некоторые имена: Майкл Джексон, Эл Джерро, Квинси Джонс, Натали Коул, Анджела Блази, Шер, Барбара Страйзенд и многие другие.

В 2004 году метод С. Риггза признан основным ведущим методом в школе Нола Маккартни в Ливерпуле. Система его вокальных упражнений направлена на увеличение диапазона и выработку ровного звучания на всем его протяжении. Широко используется пение арпеджио (полторы октавы) на так называемой губной трели или, если учащийся не может легко воспроизвести губную трель, предлагается языковая трель — пение на согласную «р-р-р...». Носледнее представляет трудность для многих англо- говорящих студентов, привыкших к произношению согласной «р» без трели. Эффективность упражнения несомненна: давление воздуха, необходимое для продолжения языковой или губной трели является одинаковым и создается при помощи работы тех же мышц живота, что должны участвовать в «поддержке» певческого звука.

Таким образом удается достигнуть естественной физической координации и контроля, которого зачастую трудно добиться при помощи словесного объяснения. Увлеченный проблемой продолжения трели, студент, как правило, забывает о звуковысотности, и все высокие крайние ноты диапазона получаются без всякого напряжения.

58

Важной задачей вокального обучения является достижение хорошего певческого тона. Прежде, чем говорить об упражнениях, рекомендуемых для этой цели, необходимо уточнить, что входит в понятие «хороший певческий тон» (180, 205),

1.   Наполнение — слышимость в больших аудиториях без микрофона,
хороший энергетический уровень  на свободной  основе,  без  ненужного
физического   зажатия.   Как   правило,   является   следствием   правильных
вокальных привычек и отсутствия физического зажатия.

2.   Резонанс - количество и качество специфических вибраций в голосе
(3000 - 3200 герц в секунду), наличие обертонов, делающих звучание голоса
приятным для уха.

3.              Тембральная чистота — тон без дополнительного лишнего шума
(например, от перерасхода воздуха и недостатка резонанса).

4.              Ясность формирования гласных и согласных.

5.              Чистая   музыкальная   интонация   —   правильное   интонирование
ступеней лада и интервалов.

6.              Динамическое разнообразие — выразительное пение подразумевает
способность петь громче и тише, уметь постепенно усилить или уменьшить
звук.

7.              Тембральное разнообразие - владение звуковой палитрой — от
более   яркого   открытого   звучания   к   более   темному,   глубокому,   в
зависимости от драматических потребностей произведения.

8.    Вибрато - определенное периодичное колебание голоса чуть выше
и чуть ниже ноты (приблизительно Ул тона при частоте 6-7 циклов в минуту)
Как    правило,    хорошее    вибрато    является    результатом    правильного
звукоизвлечения и резонирования.

9.    Диапазон - как правило, две-две с половиной октавы, при ровном
звучании на всем протяжении.

59

10.              Регистровка - владение разными регистрами (головным, грудным,

смешанным), сглаженные переходные ноты.

11.              Презентация — певец должен не только звучать, но и выглядеть
красиво и комфортно.

Остановимся подробнее на вопросе резонанса и резонаторов. К последним принято относить носовые полости, ротовую полость, заднюю стенку горла и трахею. Задняя стенка горла и трахея не меняют своей позиции, тогда как остальные могут расширяться, подниматься, сокращаться, удлиняться и т. п., вызывая изменение качества звука. Резонанс будет соответственно увеличиваться или уменьшаться.

Профессор Д. Б. Фрай из Кембриджского университета подчеркивает, что резонаторы нельзя называть усилителями звука. Они действуют скорее как своего рода фильтры, уменьшая амплитуду одних определенных частот, в то же время, позволяя другим проходить почти без изменения. Форма, размер и текстура резонаторов определяют фильтрацию (180). Однако, большинство исследователей соглашаются, что резонанс происходит от симпатетической вибрации воздуха в резонаторных полостях голосового тракта. Присутствие так называемой высокой певческой форманты (между 2800 и 3400 герц) способствует усилению звучания и придает голосу яркость и динамизм. Иногда неправильное формирование певцом гласных создает помеху резонансу внутри вокального тракта (акустический импеданс»), если, например, использовать форму рта как при гласной «и» для пения гласной «о».

Другая причина, вызываюш1ая дискомфорт - закрытие или недостаточное открытие голосового тракта, а также недостаточность координации между артикуляционным аппаратом (губы, язык, челюсти) и резонаторами.

Больше ста лет назад великий итальянец Ламперти утверждал, что резонанс и вибрация должны захватить полости и кости рта и головы и

60

постоянно проживать там (155). То, что итальянский педагог знал эмпирически, в нашем веке подтверждено научно. Ламперти также говорил о темно-ярком тоне, который должен присутствовать в звучании -chiaroscuro, термин, позаимствованный из живописи стиля Барокко. Темный тон производится первой и второй певческой формантами при расслабленной гортани, а яркость достигается третьей, четвертой и пятой.

Большинство певцов знают, что звук надо чувствовать « в маске» (полости возле глаз и за носом). Идея о том, что вторичные вибрации также чувствуются в костях лица, наверху головы, даже в корпусе, нашла некоторое научное подтверждение, представленное фактом, что весь воздушный столб в голосовом тракте вибрирует.

Приведем некоторые советы, как достигнуть хорошего резонанса в голосе:

1)   Направить воздух к носу; закрыв ноздри пальцами, убедиться, что
воздух не «утекает» через нос во время пения гласной.

2)   Начать пение гласной без ощущения зевка в ротовой полости, затем
изменить ощущение, добавив зевок. Резонанс должен улучшиться.

3)       Позволить   всему   вокальному   тракту   расслабиться.   По   мере
расслабления должно появиться вибрато. Резонанс улучшится в результате
релаксации, (вибрато не улучшает резонанс).

4)       Расслабить   артикуляционный   аппарат   (губы,   язык,   челюсть).
Резонанс обратно пропорционален зажатию артикуляторов.

5)       Избегать высокого положения  гортани, опущенных углов рта,
напряжения мышц шеи.

6)       Избегать   слишком   низкого   положения   гортани,   чрезмерного
давления корнем языка вниз на основание гортани, вытянутых вперед губ и
Т.Д.

Вопрос правильной регистровки голоса остается камнем преткновения для многих певцов и предметом  дискуссий для  теоретиков  вокальной

61

педагогики. Прежде, чем говорить о регистровке, необходимо познакомиться с классификацией певческих голосов.

В современной вокальной педагогике существует шесть основных видов сольных голосов: сопрано, меццо-сопрано, контральто у женских голосов, и тенор, баритон и бас — у мужских. Каждая категория имеет нодразделение на лирические и драматические разновидности. Их разделение уходит корнями к 1600 году, закрепляясь в традиции ранней итальянской оперы (Камерата Флоренции). До этого времени (начиная с 1400 года) превалирующим являлось существующее и сегодня четырехголосное деление, ведущее свое начало из традиций хоровой музыки: сопрано, альт, тенор, бас. В категории музыкального театра выделяют также четыре разновидности: леджит сопрано, белт, тенор, баритон (180).

На протяжении веков не существовало достойной технологии, номогающей классифицировать голос певца. Даже при сегодняшнем развитии науки и существовании уникальной медицинской техники, очень часто решающее слово в определении принадлежит по- прежнему человеческому уху. Принимаются во внимание пол (мужской, женский), тембр (яркий, темный), вес (легкий, тяжелый), диапазон, подвижность, переходные ноты и тесситура, которую голос способен выдерживать. Современная наука сделала заключение, что в среднем, голос зависит от длины вокального тракта и толщины голосовых связок. Сопрано обладают наиболее коротким инструментом, басы наиболее длинным. Акустический анализ также внес вклад в определение. В Кливлендском университете, были проведены исследования, показавшие, что певческие форманты у тенора, например, выше, чем у баритона, а у баритона - выше, чем у баса. Исключением явились гласные «о» и «у» первой и второй форманты у тенора (31).

62

Существуют исследования на тему о качестве вибрато у разных голосов. Вибрато является натуральным компонентом человеческого голоса, вызванным нервным импульсом головного мозга. Оно заключается в колебании высоты звука, громкости и тембра. Есть разные точки зрения на приемлемую скорость колебаний: в среднем, нормальным считается от пяти до восьми пульсаций в секунду. Более тяжелые голоса имеют более медленное вибрато, чем высокие легкие голоса. Вибрато может быть одним из элементов, помогающим классификации, однако не является определяющим фактором (59, 63).

С темой классификации вокальных голосов связан вопрос правильной регистровки голоса.

Под определением вокального регистра понимается серия звуков одинакового качества. Большинство ученых сходятся во мнении о существовании двух основных регистров - грудного и головного, а также области, состоящей из 5-8 нот, называемой смешанным регистром. Независимо от пола, для каждого регистра существуют свои особенности работы голосовых связок (95).

Грудной регистр используется большинством людей в разговорной речи. Присутствие смешанного регистра у женского пола никто не отрицает, тогда как его наличие у мужчин вызывает у многих сомнения. Некоторые теоретики считают, что смешанный регистр у мужского голоса является лишь продолжением, удлинением грудного. Головной регистр для женского пола признается всеми, однако с его присутствием у мужчин многие не согласны. Некоторые верят, что мужской голос переходит прямо от грудного к фальцетному звучанию.

Однако, качества головного звучания и фальцетного значительно отличаются друг от друга. X. Носуорзи в книге «Просто Пение» (180) приводит наглядьюе объяснение, как именно работает голосовой аппарат у мужчин при пении фальцетом или головным звуком. Фальцетное  звучание.

63

как правило, не отличается сильной наполненностью, звук скорее можно

описать как слабый, эфемерный, часто имитирующий звучание женского голоса. Фальцет используется довольно часто в хоровой музыке, в джазе и стиле блюз, в классической музыке периода Барокко. Некоторые полагают, что фальцет является остаточным явлением от мальчикового возраста. Это не совсем так: форма связок меняется с ростом, и анатомически связки взрослого мужчины выглядят иначе, чем связки ребенка. Физиологическая разница заключается в том, что при использовании фальцета голосовые связки смыкаются не полностью, оставляя небольшой просвет над Адамовым яблоком, тогда как при головном звучании происходит полное смыкание на всем протяжении связок. Это хорошо видно на приведенном ниже рисунке:

При работе со студентами колледжей довольно распространенной является проблема неразвитого головного звучания, как у представителей мужского пола, так и у женского. В силу сложившейся в американском обществе социальной привычки, низкий женский голос принято отождествлять с понятием «секси», (во многом благодаря знаменитой Голливудской актрисе Мэрилин Монро), поэтому многие представительницы женского пола специально стараются говорить слегка на выдохе низким голосом и петь, в основном, в малой октаве.

64

Другая характерная особенность проистекает из многолетнего существования джазовых стилей, а также музыкального театра. Она называется «белтинг» - пение с использованием преимущественно грудного регистра, Белтинг требует интенсивного звучания, часто является причиной повреждения голосовых связок, если используется без знания как правильно владеть этой техникой. Большинство студентов, как правило, не обладают достаточными знаниями, поэтому пение преимущественно низких нот с большой динамической насыщенностью в конечном итоге существенно ограничивает возможности их диапазона и способствует развитию проблемы переходных нот и заметной разницы между сильным грудным звучанием и слабым, совсем не развитым или развитым плохо, головным.

Задачей педагога в классе вокального обучения является развитие основных вокальных навыков, к числу которых относится пение с использованием головного и смешанного регистров. Поэтому большое внимание уделяется объяснению теоретических основ, а также практике пения упражнений-вокализов, направленных на развитие головного звучания, расширение диапазона и сглаживание разницы между регистрами. Для того, чтобы осуществить плавный переход от грудного регистра к головному, необходимо «облегчить» звучание голоса, тогда как при обратном переходе от головного к грудному нужно добавить вес. Эта техника помогает достижению гладкого звучания на переходе от одного регистра к другому. Несмотря на то, что облегченное звучание голоса не нуждается в большой интенсивности воздушного потока, для него, тем не менее, необходима полная поддержка со стороны дыхательного аппарата, и в первую очередь, абдоминальных мышц. Необходимо также избавиться от зажатия (если таковое присутствует) мышц шеи и артикуляционного аппарата. Невцы с зажатием в области гортани зажимаются еще больше при попытке перехода от одного регистра к другому (90, 95, 180, 205).

65

Некоторые ученые и педагоги считают, что «проблемы регистров» не существует. Если артикуляционный аппарат свободен и подглоточное давление создано в нужной степени, то возникшее в результате явление резонанса должно разрешить все вопросы перехода из регистра в регистр. Однажды найденное смешанное звучание позволяет свободно перемещаться по всему диапазону и петь messa di voce (205).

Наиболее распространенным «рецептом» для сглаживания переходов является «осветление» гласной на переходных нотах, а также использование вместо обычной гласной «а» английской «uh» (по положению корня языка и позиции челюсти приближается к произношению русской буквы «ы») (184).

Немаловажным в курсе обучения основам пения является вопрос дикции: артикуляции, произношения и расстановки логических ударений. Дирижер Ричард Вестенберг выразил значение дикции следующими словами: «Невец, исполняющий музыку композитора любого периода времени со словами, должен понимать, что наиболее важным элементом в создании ясности и выразительности текста является наличие логических ударений и зависимости между слогами. Можно недостаточно четко произнести гласную или согласную. Но если сделать все слоги одинаковыми по весу, пропадают главные характеристики языка. Никакая музыка не сможет выдержать такого обращения» (150). Ннтересно отметить, что об этом же неоднократно говорит в своих книгах, посвященных хоровому исполнительству, В.Л. Живов (13).

Артикуляция тесно связана с резонансом. Если артикуляционный аппарат работает неправильно, зажат или недостаточно активен, резонанс страдает. С другой стороны свободная артикуляция обогащает резонанс и способствует увеличению силы звука.

В артикуляционный аппарат входят язык, губы и челюсти с прикрепленными к ним зубами. Язык является, пожалуй, наиболее важным из всех артикуляторов, участвуя в формировании и гласных, и согласных.

66

Корень языка и его чрезмерное напряжение часто нредставляют проблему, мешая хорошему звучанию и придавая ему характерный «горловой» призвук. Поверхность языка должна быть плоской, позиция низкой и кончик языка должен лежать у передних нижних зубов. Язык участвует в формировании таких гласных, как «э»,»е»,«и», «ы». Губы участвуют в формировании гласных «о», «у», «ю» и некоторых согласных, они не должны быть напряженными или чрезмерно вытянутыми. Нижняя челюсть должна быть расслаблена и двигаться свободно.

В некоторых случаях рекомендуется модификация гласных, то есть нейтрализация некоторых звуков и приближение их к звуку «uh» в английском языке. Такое изменение известно также под названием aggiustamento или phoneme migration. Для того, чтобы произвести этот звук, челюсть должна находиться в расслабленном состоянии, язык в низкой позиции, и мышцы лица не задействованы. Эти условия совпадают с теми, что необходимы постепенного изменения яркой гласной переднего формирования к более темному звучанию гласных глубокого формирования и наоборот. Следует избегать, однако, чрезмерной нейтрализации - она создает неразборчивость текста и трудность его восприятия на слух (147, 150).

Специальное внимание в курсе вокальной подготовки в колледжах США уделяется произношению дифтонгов и трифтонгов.

Английский язык в своем алфавите имеет гласные, состояш,ие из одной буквы, но нескольких звуков: буква «О» произносится как дифтонг «о-у», «I» произносится «а-и», «У» произносится как трифтонг «у-а-и». В пении дифтонгов, как правило, первая гласная имеет преимущество, в трифтонгах вторая. Наличие двух гласных подразумевает две разные позиции языка и их быструю перемену (86, 112, 147, 150, 180, 184, 187, 190, 191).

67

Приведем некоторые советы применения теоретической информации о гласных и их произношении в пении.

1.     Пижние  ноты  диапазона  нуждаются  в  «осветлении»   гласных.
Низкие   голоса  часто   имеют  тенденцию  утяжелять   и   углублять  звук.
Переходите на низкие ноты с более ярким произношением гласных, избегая,
однако, носового призвука.

2.     Пойте  каждую  гласную,  воображая  широко  открытую  глотку.
Результат - chiaroscuro.

3.     Попытка уменьшить количество согласных в линии слов поможет
предотвратить или уменьшить зажатие. Важно при этом не потерять ясности
текста.

4.     Легкая улыбка иногда бывает полезной: гласные становятся ярче.
Но следует избегать гримасы.

5.              Передние   гласные,   иначе   называемые   закрытыми   гласными,
нуждаются в большей энергии дыхания, чем гласная  «а».  Представьте
прохождение потока воздуха над поверхностью языка.

6.              Избегайте зафиксированной позиции губ при пении, создающей
напряжение и разрушающей дикцию.

Для многих начинающих и уже обладающих некоторым опытом певцов первостепенной задачей является достижение вокальной координации.

Что такое координация? В словаре Уэбстера дается следующее определение: «Координация есть гармоничное функционирование всех частей для достижения наиболее эффективных результатов» (208). Каковы же части, которые должны координировано работать? О некоторых из них уже говорилось раньше: певческая позиция, работа дыхательного аппарата, резонанс, гласные и согласные и т. д. Достижение правильной координации ведет к достижению свободного певческого звучания.

68

Эстер Андреас, педагог вокала, привел набор характеристик, которыми должеп обладать тренированный голос: полностью ровная гамма на протяжении всего диапазона от нижних нот к верхним, яркость и объемность тембра, близкое звучание и «натуральная» дикция, гибкость, подвижность, владение динамическими оттенками и приятное ровное вибрато (180).

Уильям Веннард в своей книге «Пение. Механизм и Техника» (205) посвящает целую главу вибрато, рассматривая его как показатель свободной работы певческого аппарата.

При рассмотрении вопроса о вибрато, необходимо пояснить, что различные музыкальные стили подразумевают разное качество вибрато. Например, исполнители кантри-вестерн стиля почти совсем не используют вибрато, а певцы в стиле госпел или блюз придают ему амплитуду почти Vi тона. Музыканты вокального джаза добавляют вибрато в конце ноты или убирают по мере необходимости. Один из наиболее очевидных признаков певцов классического жанра - наличие постоянного хорошего вибрато (амплитуда до одной четвертой части тона, при частоте 6-7 циклов в секунду) (180). Если амплитуда или частота вибраций выходят за пределы этих показателей, вибрато становится не приятным для восприятия и рассматривается как вокальный недостаток (тремоляция).

Хорст Гюнтер, один из ведущих певцов и педагогов утверждает, что пачинающий певец должен сначала овладеть всеми элементами: правильным дыханием, извлечением звука, артикуляцией, дикцией, резонаторным принципом — всеми физиологическими и акустическими основами. Другими словами, студент должен под руководством учителя развить свое тело в совершенный музыкальный инструмент. Потом, и только потом, мозг начнет играть на этом инструменте, воплощая в жизнь фантазию звуков и слов, и создавая выразительное и художественное единство (206). Гюнтер твердо убежден, что невозможно просто подумать.

69

вообразить и ожидать, что все получится само собой. Необходимо сначала овладеть основами техники пения.

Понимание единства и баланса музыки и текста является важным в интерпретации произведения исполнителем. Его задачей является выразительное произношение текста, умение выделить наиболее важные по драматическому смыслу слова, слоги, согласные, окрасить нужным тембром звучание гласных. В то же время вокальное исполнение также необыкновенно важно: характер звуковедения, где и как взять дыхание, наполнение фразы и динамические оттенки - все эти и некоторые другие компоненты способствуют созданию уникальной художественной интерпретации сочинения артистом-исполнителем.

Как было показано выше, немаловажную роль в формировании красивого певческого тона играют гласные. Обратимся немного подробнее к особенностям их произношения на английском и некоторых других языках. Для того чтобы объяснить учащимся эти особенности, необходимо познакомить их с некоторыми символами интернационального фонетического алфавита. Интернациональный фонетический алфавит (IPA) - это специальный алфавит, где каждый символ представляет один звук. Несмотря на уникальность и многообразие символов, наилучшим образом передающих огромное число различных звуков в английском, немецком, французском, итальянском, некоторых других европейских языках, все же он не отражает все возможные варианты звуков. Слишком много оттенков произношения существует в разных языках при разных комбинациях гласных и согласных. Все же интернациональный фонетический алфавит на сегодняшний день является наиболее полной системой, помогающей профессиональным певцам и студентам, изучающим иностранные языки.

К сожалению, фонетическая транскрипция звуков русского языка представлена в IPA далеко не полностью, если представлена вообще. Для уникальных звуков русского языка, не имеющих эквивалента в других

70

языках, не выработано единого согласованного обозначения. Многие фонетические транскрипции произведений на русском языке можно найти на различных сайтах в интернете, однако, в результате отсутствия интернационального стандартного символа для обозначения неповторимых звуков («ы», например), многие иностранные певцы испытывают затруднения в работе с русскими текстами.

Несмотря на приоритет итальянских гласных «А», «Е/е», «I», «О/о», «и» в теории и практике пения, абсолютно в каждом языке есть свои неповторимые звуки, не встречающиеся в другом. Некоторые из них могут быть лишь близки по звучанию. Так, например, встречающаяся в английском языке гласная «е» в словосочетании «The dog» превращается в звук, не имеющих аналогов ни в русском, ни в итальянском языке, обозначающийся символом «шуа». Гласная «О» в английском слове «Love» превращается в нечто похожее на смесь русского «ы» и «а» и обозначается как Дельта. Этот же звук употребляется в слове «Ugly» - американцы в шутку говорят, что неслучайно этот звук не является красивым - с него начинаются все «некрасивые» слова: Ugly - (безобразный), Atrocious -(ужасный, безобразный). Unacceptable - (не приемлемый). В пении эти звуки принято округлять и открывать, придавая им направление в сторону «а».

Интересно отметить, что нечто похожее, только в обратном направлении происходит с гласными «а», «о», «е» и некоторыми другими в русском языке. Нри работе с англо-говорящими певцами над репертуаром на русском языке это часто является камнем преткновения не только для студентов колледжей, но даже для опытных артистов ведущих оперных театров.

При работе над нроизведением на иностранном языке необходимо понимать не только, как произносятся отдельные звуки, но и их сочетание в словах и в предложении, уметь почувствовать ударные и безударные слоги

71

и слова, передать натуральное течение фразы. Те, кто родился в России или вырос, говоря на русском языке, часто не отдают себе отчета в существовании так называемой редукции гласных: которая заключается в том, что произношение одной и той же гласной меняется в зависимости от ее положения в слове и от того, куда падает ударение. В слове «молоко», например, только последняя гласная, находящаяся под ударением, произносится как настоящее «о». Первая и вторая подвергаются редукции — уменьшению, прикрытию и произносятся первая как «шуа», вторая как «дельта». Надо заметить, что использование знака «дельта» в данном случае не совсем корректно с формальной точки зрения («дельта» в английском языке, как правило, ставится в случае, если гласная находится под ударением). Однако, по открытию аппарата и по звучанию этот символ наиболее близко подходит к данной ситуации. Некоторые музыкальные издательства не слишком высокого уровня компетентности печатают фонетические транскрипции вокальных и, особенно, хоровых произведений на русском языке, не подозревая о редукции гласных и о том, какой вред при этом наносится произведению и тем певцам, кто не знаком с особенностями русского языка.

Несколько лет назад автору данной работы довелось работать с певцами в одном из ведущих оперных театров Южной Калифорнии над оперой Чайковского «Евгений Онегин». Речитатив Ленского из первого действия, если прочитать его фонетическую транскрипцию по партитуре выглядел так: Medam! Ya па sebia vsial smelasm'... Это привело к почти смешному акцентированию каждого слога певцом и к преувеличенной работе нижней челюсти. В действительности, в слове «смелость» последняя гласная не произносится ни как «о», ни как «а». Она подвергается редукции и превращается в уже упоминавшуюся выше полузакрытую «шуа». То же происходит с гласной «а» в предлоге «на». Гласная «е» в словах «Медам!» и «себя» также изменяется, превращаясь в смесь «е» и «и». Эти и другие

72 правила певцам необходимо знать, поэтому в курсе вокального обучения в

колледже предусмотрено начальное знакомство с интернациональным фонетическим алфавитом и его применением для фонетической транскрипции. На следующей ступени обучения в университете существует специальный курс: вокальная дикция в английском, итальянском, французском, немецком, а, в некоторых университетах, и русском языках.

Перейдем к рассмотрению вопроса о работе над вокальным произведением.

Как упоминалось выше, в курсе Основы вокала в колледже предусматривается работа студентов над четырьмя музыкальными произведениями разных музыкальных жанров. Как правило, в первую очередь рекомендуется работа над народной песней в обработке для голоса и фортепиано. Второе сочинение - песня из шоу, музыкального театра, иногда из кинофильма; третье - композиция классического жанра - романс, несложная ария из оратории, кантаты, оперы. Четвертое произведение выбирается студентом или педагогом с учетом личных интересов и наклонностей учащегося.

Рекомендуется начинать с народной песни или песни-баллады как наиболее нейтральной по характеру звучания и более простой по задачам вокально-технического плана. Наряду с балладами, большое место в музыкально-историческом наследии занимают спиричуэлсы, а также, более современные мелодии стиля кантри-вестерн. Они, а также некоторые другие песни народов мира, являются прекрасным учебным материалом для изучения в классе вокала.

Принимая во внимание, что большинство пришедших в класс мало знакомы с существующим репертуаром, педагогом предлагается список рекомендуемых для изучения произведений, а иногда и предоставляется музыкальный материал. Существование интернета и общественных компьютерных   библиотек   значительно   облегчило   задачу   нахождения

73

музыки, в категории народных песен существует несколько сайтов, где можно не только ознакомиться с названиями существующих песен всего мира, но и просмотреть музыку, распечатать копию на принтере без необходимости платить за это, а некоторые песни можно и прослушать, используя миди-файлы. Одна из таких библиотек на интернете называется Музыка-вива {http://www.musicaviva.com) . Другие сайты предлагают заказать ноты по интернету (www.sheetmusicplus.сот), например, по дещевой цене.

Приведем примерный список песен, рекомендуемых для изучения в категории народных песен:

1.   Early One Morning.

2.   Swing Low, Sweet Chariot.

3.   Amazing Grace.

4.   My Lord, What a Momin!

5.   How Can I Keep From Singing?

6.   Go 'way From My Window.

7.   The Salley Gardens.

8.      Boat Song.

9.      Leaving of Liveфool.

10.   The Turtle Dove.

11.   The Water is Wide.

12.     Scarborough Fair.

13.     Flow Gently Sweet Afton.

14.     Shenandoah.

15.     Danny Boy.

В   следующей   за   народными   песнями   категории   «музыкального театра» полезными для изучения могут быть найдены песни:

1.      Goodnight, my Someone (The Music Man).

2.      Over The Rainbow (Wizard of Oz).

74

3.      Somewhere (West Side Story).

4.      Moon River (Breakfast at Tiffany's).

5.      One Hand, One Heart (West Side Story).

6.      'Till There Was You (Music Man).

7.      How Could I Ever Know (Secret Garden).

8.      FavontQ Things (So und of Music).

9.      O, What a Beautiful Morning (Oklahoma).

10.   I'll Know (Guys and Dolls).

11.   Think of Me (Phantom of the Opera).

12.   Cockeyed Optimist (South Pacific).

13.              Climb Every Mountain (Sound of Music) и некоторые другие.
Количество    классических    произведений,    как    правило,    бывает

ограничено до всего лишь нескольких, выбранных педагогом с учетом возможностей группы. В отдельных случаях студентам предоставляется возможность выбора по собственному желанию, однако, при наличии подтверждения со стороны педагога. Причиной для такого подхода является низкий уровень знакомства учащихся с классической музыкой и ограниченные возможности ее исполнения и восприятия у подавляющего большинства студентов колледжа. Более подвинутым учащимся, ориентированным на продолжение занятий в университете, предлагается более сложный репертуар — романс на иностранном языке, нетрудная ария из кантаты, оратории, или даже оперы. Приведем для примера некоторые из рекомендуемых сочинений классического направления:

1.   The Daisies (S. Barber).

2.   Lascia ch'io pianga (F. Handel).

3.   The Call (R. Vaughan Williams).

4.              Bist du bei mir (J. S. Bach).

5.   An die Music (F. Schubert).

6.   Come Again, Sweet Love (Dowland).

75

7.   He Shall Feed His Flock (F. Handel).

8.   Early in the Morning (N. Rorem).

9.   Summertime, from Porgy and Bess (G. Gershwin).

Каждый из вышеприведенных списков можно продолжать дальше в зависимости от количества и контингента учаш,ихся. Практика показывает, что, как правило, слишком много наименований не облегчает, а затрудняет проблему выбора произведения для студентов. Многие не знают, на что нужно обращать внимание при знакомстве с песней, поэтому педагог советует следующее:

-     просмотреть текст песни, убедиться, что он подходит по характеру и
содержанию;

-     просмотреть мелодию и ритм, убедиться, что они доступны;

-     проверить диапазон, убедиться, что он подходит для данного голоса;

-     найти что-то в песне, что делает ее привлекательной для работы и
исполнения перед публикой и т. д.

Начиная работу над вокальным сочинением, предлагается также пропеть или проиграть мелодию, (если учащийся владеет каким-либо инструментом, если нет - прослушать запись), простучать ритмически трудные места, если таковые имеются, отметить начало и конец музыкальных предложений, структуру построения. Необходимо также попробовать определить, где лучше брать дыхание.

Обычно на одном из первых занятий педагог в классе производит показательный разбор одной из указанных песен, останавливая внимание учащихся на этих и других вопросах, с которыми им придется столкнуться при самостоятельном выборе произведения и работе над ним.

Недагог также демонстрирует модель презентации студентом исполняемого произведения. Она состоит из выхода к роялю, объявления своего имени и названия песни, исполнения песни в нужном характере, поклона    и    аплодисментов    аудитории    по    окончании    исполнения.

76

Подчеркивается важность наличия исполнительского дуэта на сцене - певец и концертмейстер, и необходимость контакта между ними во время выступления, а также совместного поклона в конце.

Давая инструкции но сценическому поведению, педагогом обязательно должью быть подчеркнуто значение создания всеми участниками класса атмосферы реального выступления перед публикой для выступающего. В этих условиях студенту, исполняющему произведение перед классом, доводится в «лабораторных условиях» попробовать использовать свои знания, умения и навыки, проверить свою реакцию на сценическое волнение в кругу доброжелательно настроенных одноклассников, каждый из которых понимает, что в следующий момент он окажется в подобной ситуации.

Как уже говорилось ранее, активное участие класса в процессе выступления каждого обучающегося является одним из важных положительных факторов группового метода обучения вокалу. Слушая своих товарищей и давая критическую оценку каждому в виде устных комментариев, студенты развивают способность не просто слушать, а слушать критически, детально анализируя ноложительные и отрицательные моменты, искать пути для улучшения и применять полученный опыт к своему выступлению.

Учитывая, что большинство учащихся в классе обладает лишь минимальной вокальной подготовкой, а часто не обладает вообще никакой, педагогу необходимо на одном из первых занятий заострить внимание студентов на тех аспектах, на которые им придется обращать внимание при выступлении. Так, необходимо подчеркнуть, что выступление начинается с выхода на сцену. Многие учащиеся, особенно молодые люди, недавние выпускники школ, чувствуют себя неловко или неуверенно в непривычной роли. Необходимость полностью собраться, сосредоточиться и выйти к

77

роялю, демонстрируя уверенность, приятный внешний вид и положительную установку на успех является для многих отдельной задачей. Необходимо подчеркнуть абсолютную неприемлемость для выступающего каких-либо замечаний извиняющегося характера перед выступлением (типичный пример: «я не очень в голосе сегодня - был болен всю неделю», или: «я попробую сделать все, но не знаю, получится ли», или: «я не уверен во втором куплете» и т.д.). Эти и другие замечания подобного рода имеют психологическую основу. Они вызваны сценическим волнением, когда выступающий опасается, что он или она может не оправдать надежд слушателей и своих собственных на хорошее выступление. Путем намеренного занижения этих ожиданий перед пением создается настройка зрителей и выступающего на плохое выступление. Таким образом, если оно действительно окажется плохим, то задача, обозначенная в начале, выполнена, и «успех» достигнут.

Задача педагога - объяснить бесполезность и негативное значение подобного поведения, используя следующее логическое построение: каждое выступление - это подарок для аудитории; намеренно плохих подарков, как правило, не делают, поэтому зрители надеются на хорошее выступление. Предупреждение о его возможной не качественности так же неуместно, как и предупреждение о плохом подарке. Нужно просто стараться выполнять все, что нужно, наилучшим образом: находиться «в характере» произведения, хорошо подготовить музыкальный текст, крепко выучить наизусть поэтический текст, а если что-то не получилось, или голос не здоров, зрители, как правило, склонны простить.

В начале семестра студенты еще не обладают достаточными знаниями и вокальными навыками, поэтому первым и наиболее важным аспектом, на который педагогом обращается внимание аудитории, является умение выступающего интерпретировать и передать характер произведения, находиться «в образе» во время исполнения.

78 По мере продвижения вперед и приобретения знаний о вокальной

позиции, работе дыхательного и артикуляционного аппарата, регистрах голоса и так далее, учащиеся сосредоточиваются на более детальном анализе вокально-технических сторон прослушанного выступления.

Работа над песней из шоу, спектакля музыкального театра или музыкального фильма обычно требует дополнительного времени, направленного на сбор информации о данном шоу (спектакле, фильме) - его содержании, действуюш,их лицах, контексте, в котором исполняется выбранная песня, персонаже, который ее поет и т, д.

Жанр музыкального театра (Бродвей шоу) является абсолютно уникальным явлением Америки, горячо любимым подавляюш,им большинством американцев самых разных возрастных и социальных категорий. Поэтому большинство студентов с большим энтузиазмом относятся к изучению музыкального материала из шоу, получают удовольствие от работы над интерпретацией характера, преодолением вокальных трудностей и от исполнения в классе.

Особенности жанра музыкального театра (Бродвей шоу) требуют несколько отличную от классической манеру вокального подхода. Звук должен быть более ярким, с большим использованием грудного регистра не только на нижних и средних, но и на более высоких нотах диапазона («белтинг»). Большинство учащихся не обладают умением правильно пользоваться этой техникой, поэтому в классе педагогом предлагаются некоторые упражнения-вокализы, помогающие лучше почувствовать смешанный регистр, не теряя при этом грудного звучания и яркости тона. Паиболее эффективными автору кажутся упражнения из системы С. Риггза (109), о которых было рассказано в начале этой главы.

В противоположность жанру музыкального театра, с детства знакомому большинству студентов, классическая музыка для многих является неизведанной территорией. Приступая к работе над классическим

79

сочинением, педагогу необходимо пояснить, что именно относится к указанной категории, привести примеры исполнения разными артистами вокальных произведений композиторов разных эпох и стилей, отрывки из опер или ораторий, используя видео- и аудио- записи. Предлагаемые к изучению в классе произведения могут быть исполнены педагогом в качестве демонстрации и для возможной записи студентами на магнитофон аккомпанемента. В качестве вспомогательного материала в некоторых колледжах организованно производятся компакт-диски с записью аккомпанемента и отдельно мелодии в помощь студентам, не владеющим никаким инструментом.

Педагогом подчеркивается разница в качестве певческого тона, необходимого для классического стиля: более округленный звук, более «чистые» гласные, наличие хорошего вибрато и т. д.

Каждое произведение из вышеуказанных категорий исполняется учащимся в классе дважды - первый раз для получения критических замечаний и помощи со стороны педагога и товарищей по группе, второй раз на следующем занятии (через неделю) для получения зачета. Оба выступления вместе с критическими комментариями записываются на видеокассету, которую учащийся получает для домашнего просмотра. Таким образом, для студентов создается возможность увидеть и услышать себя со стороны, еще раз прослушать замечания преподавателя и класса, сравнить первое и второе выступления, отметить улучшения и недостатки и т.д.

При работе над песней педагогу необходимо уделить особое внимание теме художественной интерпретации музыкального произведения.

Исполнение вокального сочинения вовлекает триединство его создателей: поэта, композитора и исполнителя. Обычно текст не пишется поэтом или прозаиком в целях иллюстрации музыки, за исключением лишь некоторых либреттистов и нескольких стихотворений Гете. Как правило.

80

композитор выбирает стихотворение, которое в его представлении может быть обогащенным музыкальной идеей. Гуго Вольф, например, читал вслух поэтические произведения в течение многих часов, пока не начинал чувствовать, что именно подсказывает текст в отношении сочинения музыки. Творческий вклад артиста-исполнителя заключается в сохранении и донесении до слушателей поэтического текста и музыкального замысла композитора в их единстве, обогатив их при этом своим личным эмоциональным отношением. Задачей исполнителя является ознакомиться с историей написания сочинения, выявить его стиль, культурно-исторические традиции, проанализировать поэтический и музыкальный текст, найти их выразительные элементы, определить настроение, подтекст, почувствовать, какие эмоции произведение вызывает.

Во взгляде на соотношение музыки и текста существуют две основные философии: первая утверждает, что текст более важен, чем музыка; он был написан раньше, чем музыка и рассказывает смысловое содержание. Вторая говорит, что текст всего лишь служит для обогащения музыки и голоса. Прекрасное звучание голоса уже само по себе является достаточным, значение слов не так важно (вспомним инструментальную музыку или сочинения, исполняемые на иностранном языке).

Понимание единства и баланса музыки и текста является важным в интерпретации произведения исполнителем. Его задачей является выразительное произношение текста, умение выделить наиболее важные по драматическому смыслу слова, слоги, согласные, окрасить нужным тембром звучание гласных. В то же время вокальное исполнение также необыкновенно важно: характер звуковедения, где и как взять дыхание, наполнение фразы и динамические оттенки - все эти и некоторые другие компоненты способствуют созданию уникальной художественной интерпретации сочинения артистом-исполнителем.

81

Для артиста воображение и художественно-музыкальный вкус всегда являются определяющими в интерпретации и предшествуют исполнению. Само исполнение, однако, должно каждый раз быть «свежим», искренним, естественным. Эта «естественность», как правило, является результатом хорошей подготовки и напряженной работы над произведением, но для зрителей должна выглядеть абсолютно натуральной. Необходимо помнить следующие факты: 70 процентов коммуникации со зрителем происходит при помощи тела, 20 процентов при помощи выразительности лица и только 10 процентов голосом. Так как концертная форма исполнения не нредусматривает сценического движения, основная роль в донесении выразительного значения выпадает на долю лица и голоса. Лицо (глаза, мимика) должно отражать содержание текста, обогащая его словесное звучание, а не передавать ощущения артиста во время собственного выступления. Например, если была допущена случайная ошибка в нотном или поэтическом тексте или высокая нота не получилась так хорошо, как хотелось бы, это никак не должно отразиться в мимике лица. Любое нежелательное напряжение лицевых мышц негативно отразится на голосе н на всем исполнении, характер произведения будет нарушен, «естественность» пропадет, а зрительская аудитория почувствует себя обманутой. В то же время, знание и правильное использование всех аспектов интерпретации будет способствовать настоящей творческой художественной презентации вокального произведения (82,89,135,177,179).

Уместным представляется привести цитату замечательного музыканта, известной пианистки и теоретика Нади Буланже: «Я думаю, что наивысшее достижение - это когда настоящий исполнитель-интерпретатор становится невидимым. Интерпретатор должен быть исключительно выдающимся для того, чтобы полностью растворить себя в произведении, отождествляя себя с ним, а не его с собой, что неизбежно случается в какой-

82

то степени. Но я верю, что он должен думать только о произведении» (180.С. 90).

В работе над отрывками из музыкальных шоу часто возникает вопрос об актерской интерпретации песни. В этом случае необходимо помнить о том, что музыка, слова и жесты должны быть единым органически связанным целым, дополняющим и обогащающим звучание голоса. Жесты должны быть продиктованы смыслом и эмоцией текста. В противном случае исполнитель выглядит как певец, который пытается быть плохим актером. Приведем еще одну цитату: «Публика сегодня требует хорошей актерской работы. Современный зритель приходит в зал под влиянием телевидения, кино, музыкальных видео и графической эстетики, используемой в коммерческих рекламах. Хотим мы того или нет, поп-культура накладывает свое влияние на практики постановок и ожидания от спектаклей. Сильно развитая и гибкая техника выступления сегодня является необходимой для выживания артиста» (180.С.90).

Для многих певцов, не имеющих достаточного опыта нахождения на сцене, сосредоточение на особенностях характера исполняемого произведения и его интерпретации является критическим в отношении преодоления сценического волнения.

Страх перед выступлением («stage fright», «performance anxiety») испытывает большинство. Он является натуральной физической реакцией организма на потенциальную стрессовую ситуацию или опасность - « настойчивая боязнь и желание избежать ситуации, в которой индивидуум открыт к возможному испытанию другими» (180.С.65). Чувство страха, повышенного волнения вызвано выработкой организмом гормона адреналина. Физиологически организм реагирует на него учащением пульса, повышением кровяного давления, потливостью, ощущением сухости во рту, неприятного ощущения в животе и т. д. Симптомы могут варьироваться в зависимости от особенностей данного индивидуума. Люди, подверженные

83

чрезмерному сценическому волнению, как правило, чрезмерно чувствительны в жизни и зачастую являются жертвами собственного чрезмерного стремления к совершенству (Perfectionism). Доктор Гарланд де Нельски на симпозиуме но теме сценического волнения в Аспене в 1985 году определил следующим образом модель развития перфекционизма и связанного с ним страха выступления у певцов (81):

1.              Певец получает раннее поощрение как исполнитель.

2.      Сценическое выступление становится для него основанием для
самооценки.

3.      Увеличивается желание соревноваться с другими и быть лучше
других.

4.              Певец получает негативные отзывы от опытных судей.

5.       Совершенное выступление становится главной  и  единственной
задачей.

6.       Наработанное   поведение   становится   менее   автоматическим   и
кажется ненадежным.

7.   Исполнитель начинает бояться негативного результата.

8.   Па подсознательном уровне формируется страх выступления.
9.Возникает отождествление ошибки в выступлении с полным крахом

реализации себя как человека-индивидуума.

Некоторые певцы испытывают больше неприятных ощущений от ожидания сценического волнения, чем от него самого. В таких случаях более частая практика выступлений помогает привыкнуть к ситуации и неприятные ощущения уменьшаются.

В классе вокальной подготовки педагогу необходимо обратить внимание студентов на различия между практикой занятий и практикой выступлений. В практике занятий предусматриваются остановки, уточнения, исправления, проверка разных вариантов звучания, дыхания и т. д.   Практика   выступлений   перед   публикой   подразумевает   всего   одну

84

нонытку - остановки и нонравки неприемлемы. Таким образом, перед учащимися стоит совершенно другая задача, и для ее выполнения необходим другой уровень сосредоточенности. Этот навык, навык выступления, совершенно отличный от навыка занятий, нуждается в отдельной тренировке.

Одной из немаловажных тем, которой необходимо уделить внимание в течение семестра является тема вокального здоровья певцов. Фабрицио Мелано, один из ведущих оперных режиссеров сказал: «Работа певца - одна из наиболее трудных в мире, потому что все, что происходит с ним как с человеком в физическом, интеллектуальном и эмоциональном аспектах, прямо отражается на его вокальных связках...» (180.С.104). Поэтому афоризм «Тот, кто не имеет здоровья, не имеет ничего» - наилучшим образом отражает особенность профессии вокалиста.

Каким образом должны певцы заботиться о своем вокальном здоровье? В первую очередь нужно знать и понимать, что является полезным и неполезным, допустимым и недопустимым применительно к голосовому аппарату. В категорию не полезных для голосового аппарата действий входят: громкий смех, крик, разговор на повышенных тонах, шепот, свист, откашливание, форсирование звука при пении. К вредным внешним воздействиям относятся: курение, алкоголь, наркотические средства, недостаточное снабжение организма водой. Отрицательными факторами также являются общая усталость и недостаток сна, неправильное питание.

Инструмент певца начинается с ног и кончается на вершине его головы, поэтому необходимо заботиться обо всем теле и его здоровом состоянии (171, 193). В понятие правильного питания входят продукты, богатые протеином, некоторое количество карбогидратов, и конечно, овощи и фрукты, богатые витаминами. Не рекомендуется прием пищи перед выступлением - лучше всего есть не меньше, чем за два часа до него.

85

Количество сна влияет на качество низких и высоких нот. Ежедневные вокальные упражнения необходимы для поддержания хорошей певческой формы и выносливости голосовых связок - как и любые другие мышцы в организме, связки нуждаются в постоянной тренировке. Нельзя забывать и о важности вокального отдыха для певцов. После периодов интенсивной работы голосу необходимо давать несколько дней для восстановления.

Легкая простуда, насморк не являются критической помехой для пения, однако при различных воспалениях (ларингит, фарингит, трахеит, тонзеллит, пневмония и т.п.) петь не рекомендуется (193, 194).

В дополнение к физическому здоровью, не менее важным для певца являются правильное мышление и позитивная настройка. Некоторые психологи отдают позитивной установке первое место в формировании успешной жизненной карьеры.

Если в силу каких-то обстоятельств возникает патология голосового аппарата, например, узелки на связках и связанная с ними дисфонация, полипы или кисты, кровоизлияния или даже паралич голосовых связок, необходима квалифицированная медицинская помощь. Во многих случаях необходимым бывает хирургическое вмешательство. Однако, наиболее легкие случаи, к примеру, узелков на голосовых связках можно вылечить путем вокальной терапии - специальных занятий, приводимых специалистами в этой области (194).

Вокальная терапия предлагает несколько разных путей для преодоления проблемы: 1) так называемая, «конфиденциальная вокальная терапия», получившая свое название за качество голосового тона, уменьшенное до шепота, и использование избыточного количества воздзоса для избавления от излишнего мышечного вмешательства. 2) резонансная терапия -противоположный принцип, построенный на воспроизведении звука высокого резонаторного качества, используя смыкание голосовых связок. Также рекомендуется легкое скольжение голосом от верхних звуков

86 к   нижним,   используя   согласные   «хм-м-м»   («мычание»).   Оно   снимает

напряжение с вокального аппарата и позволяет работать резонаторам, используя свободное движение воздуха. Работа жевательных мышц, как ни странно, тоже может оказать помощь пению, снимая напряжение с артикуляционного аппарата (86, 180).

Некоторые певцы подвержены аллергическим реакциям. В таких случаях необходимо выяснить ее причину и выбрать правильные антиаллергические средства воздействия. Не рекомендуется прочиш,ать горло кашлем - при этом раздражаются голосовые связки. В некоторых случаях помогает ингаляция, увеличивающая кровообращение в мембранах носа и горла. Легкий разогрев голоса путем пения вокализов также полезен.

Важным вопросом группового принципа обучения вокалу выступает система выведения оценки в конце семестра. Как уже упоминалось, все студенты приходят в класс с неодинаковым уровнем музыкальной и вокальной подготовки. Ноэтому представляется целесообразным оценивать индивидуальный прогресс каждого учащегося в продолжение семестра. Составляющими заключительной оценки являются:

— посещаемость в течение шестнадцати недельного курса (больше,
чем одно отсутствие снижает оценку на один балл);

— выполнение всех заданных музыкальных произведений (получение
зачета по каждому исполнению);

— посещение двух концертов вокальной или вокально-хоровой музыки
с      написанием      небольшого      письменного      отчета,      содержащего
конструктивные   замечания   и   наблюдения   по   поводу   прослушанных
выступлений;

— выступление на финальном занятии класса, которое является последним формальным зачетом.

Невыполнение или неполное выполнение в течение семестра одного из перечисленных заданий ведет к снижению оценки за семестр.

87 Некоторые   студенты   вокального   класса   одновременно   являются

участниками студенческого хорового коллектива или постановки музыкального театра. Для них обязательным является посещение одного  концерта вместо двух, так как они, как правило, вовлечены в театрально-концертную деятельность на протяжении семестра, выступая с хором или участвуя в шоу.

По окончании учебного семестра студентам, успешно завершившим курс, предоставляется возможность продолжать вокальное образование на более высоком уровне путем обучения в классе для более подвинутых певцов, обладающих предыдущим вокальным опытом и знаниями по теории музыки. Учебная программа этого класса включает также теоретический материал, более развернутые технические упражнения-вокализы, а также работу над более сложным репертуаром, в который входят оперные арии, арии из кантат и ораторий, отрывки из музыкальных шоу, классические произведения, произведения на иностранных языках и т. д. Тем учащимся, кто не чувствует себя достаточно уверенно для продолжения обучения на более высокой ступени, предоставляется открытая возможность повторить еще раз тот же самый, уже пройденный курс под руководством другого (или того же, по желанию учащегося) педагога.

Необходимо отметить, что не только успех студентов в течение семестра оценивается педагогом, но и работа педагога на протяжении семестра подвергается оценке со стороны студентов. Каждый педагог колледжа, вне зависимости от его стажа и опыта работы, в конце каждого семестра оценивается учащимися класса путем заполнения анонимной анкеты по следующим пунктам:

1.              Насколько   ясно   преподаватель   объяснил,   что   ожидается   от
студентов в данном классе?

2.              Насколько хорошо преподаватель смог заинтересовать учащихся в
предмете?

88

3.              Насколько   успешно   преподаватель   помог   студентам   понять

изучаемый материал?

4.              Насколько ясно преподаватель смог ответить на вопросы студентов
и вовлечь класс в обсуждение предмета?

5.              Насколько   хорошо   преподаватель   поощряет   самостоятельное
мышление у студентов?

6.   Насколько справедливой является система оценки знаний учащихся
педагогом?

7.   Насколько полно представлены наиболее важные аспекты курса в
экзаменационном тестировании?

8.              Была     ли     педагогом     предоставлена     возможность     для
индивидуальных консультаций во внеклассное время?

9.              Какова общая эффективность педагога в преподавании данного
предмета?

Для ответа на эти вопросы в анкете предусмотрено три варианта:

а) ниже среднего уровня;

а) на среднем уровне;

в) выше среднего уровня;

Система поступления в колледж и распределения учащихся по группам предусматривает возможность выбора студентами класса, в котором они хотят обучаться. Как правило, один и тот же предмет преподают несколько разных преподавателей. Если педагог, ведущий данный класс, пользуется популярностью и хорошей репутацией среди студентов, его классы переполнены от количества желающих пройти обучение под его руководством. В противоположной ситуации, если минимальное число участников группы (18 человек) не набрано, класс отменяется, и нафузка педагога сокращается. Таким образом, удается контролировать и поддерживать на нужном уровне качество работы и у студентов, и у преподавателей.

89

Надо отметить, что каждый год многие выпускники вокальных классов колледжей, и в частности, Голденвест колледжа, успешно выдерживают музыкальные экзамены и продолжают обучение на музыкальных факультетах различных университетов. Некоторые, начав с участия в студенческих постановках музыкального театра, успешно продолжают артистическую карьеру в профессиональном шоу-бизнесе.

Выводы по первой главе

В процессе исторического развития общества сложились два различных философских взгляда на подход к обучению. На основе этих взглядов определились две различные формы обучения: групповая и индивидуальная. Несмотря на принципиальные различия между философскими системами и формами образования, общим является признание немаловажного значения общего и музыкального (вокального) образования для развития мирового общественного прогресса. Приведенные в подтверждение эстетические концепции (А. Баумгартена, Дж. Дьюи), подчеркивают значение музыкального опыта в повседневной жизни.

В развитии вокальных традиций России и Америки есть много общего: инструментализм пения (т.е. голос, выполняющий функцию инструмента), народно-песенные основы, опора на церковное пение. Однако пути развития системы общего и музыкального образования США на протяжении исторического и экономического развития страны неповторимы и своеобразны. Система вокального образования, сложившаяся в Соединенных Штатах, существенно отличается от российской и имеет свои преимущества и недостатки. Ее положительные стороны заключаются в доступности и ориентации на широкие массы населения, в предоставлении возможности получения музыкального опыта на любом этапе жизненного пути,   в   большом  развитии   хорового   пепия   и   внедрении   регулярных

90 музыкальных занятий на уровне старших классов общеобразовательной

школы.

В Соединенных Штатах Америки разработаны уникальные педагогические системы, направленные на развитие вокальной культуры не только в узкопрофессиональном, но и в массовом масштабе. Основными задачами вокальной подготовки в колледжах США являются: повышение уровня музыкального и вокального образования, специальная подготовка абитуриентов к поступлению в высшие учебные заведения, подготовка певцов для участия в различного рода профессиональных и любительских коллективах. Решение этих задач проводится при построении обучения в форме групповых занятий, не исключая возможности для студентов дополнительных индивидуальных занятий.

Подробный анализ различных вокально-педагогических концепций, отражающих ведущие исследовапия американских ученых и педагогов-вокалистов в сфере изучения голосового аппарата, форм и методов работы с учащимися, позволил выделить принципиально важные теоретические вопросы, составляющие основу курса вокального обучения в колледжах США, а также репертуар, рекомендуемый для изучения в вокальных классах, основные требования, предъявляемые к студенту и к педагогу, критерии оценки эффективности работы педагога со студентами.

Исследование              исторических,        социальных    и    психолого-

педагогических основ вокального образования в Соединенных Штатах Америки позволило нам разработать инновационную модель индивидуально-группового обучения вокалу учащихся колледжей США, эффективность которой выявлялась в процессе опытно-экспериментальной работы.

91 Глава   2.   Онытно-экснериментальная   работа   по   выявлению

эффективности модели индивидуально-груннового обучения учащихся

вокалу в колледжах США

Цель опытно-экспериментальной работы заключалась в выявлении

эффективности    модели    индивидуально-группового    обучения    вокалу

учащихся колледжей США. Исходя из цели, были выдвинуты следующие

задачи:

-              определить    состояние     изучаемой     проблемы     в    музыкально-
педагогической практике;

-              разработать   инновационную   модель   индивидуально-группового
обучения вокалу учащихся колледжей США;

-              разработать исследовательские процедуры для проведения опытно-
экспериментальной работы на различных ее этапах;

-              выявить    эффективность     и     целесообразность     использования
разработанной    в    диссертации    модели    в    ходе    проведения    опытно-
экспериментальной работы с учащимися колледжа;

-              проанализировать и обобщить полученные результаты.

Как отмечалось во введении, опытно-экспериментальное исследование проводилось в период с 1995 г. по 2005 год.

На первом этапе (1995-1999) изучался эмпирический опыт работы по проблеме исследования; анализировался понятийно-категориальный аппарат, осуществлялся анализ проблемы на методологическом уровне; анализировались история возникновения и развития вокального образования США; различные методы и практические системы, разработанные ведущими педагогами и учеными США. В ходе констатирующей опытно-экспериментальной работы выявлялось состояние изучаемой проблемы в музыкально-педагогической практике, проводилось социологическое исследование;       разрабатывалась       методика       диагностики       уровней

92

сформированности знаний, умений и навыков у учащихся вокальных классов в певческой деятельности.

На втором этапе (1999-2004) разрабатывалась инновационная методика индивидуально-группового обучения вокалу, осуществлялась опытно-экспериментальная работа по ее внедрению в учебный процесс колледжей Южной Калифорнии. Диагностировался уровень сформированности знаний, умений и навыков студентов в певческой деятельности, проводилось их тестирование и анкетирование; осуществлялся формирующий эксперимент.

На третьем этапе (2004-2005) систематизировался материал, полученный в ходе формирующего эксперимента, производилась обработка полученных данных, уточнялись теоретико-методические выводы и рекомендации по внедрению группового метода вокального обучения в педагогический процесс, подводились итоги по теоретическим и практическим результатам диссертационного исследования.

В    ходе    опытно-экспериментальной    работы    нами    применялись следующие методы исследования:

-    обобщение педагогического опыта;

-    педагогическая беседа, наблюдение;

-              интервьюирование, анкетирование;

-    экспертная оценка и самооценка;

-    тренинги;

-    формирующий эксперимент.
Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Голдевест

колледжа (Хантингтон Бич, Калифорния, США).

2.1. Организация и содержание констатирующего этана онытно-экснериментального исследования

Констатирующий этап опытно-экспериментального исследования был условно разделен нами на два подэтапа. На первом из них решались следующие задачи:

93

-    изучение и обобщение опыта работы педагогов-вокалистов колледжей
Южной Калифорнии;

-    наблюдение и анализ занятий по вокалу в колледжах;

-              проведение социологического исследования по изучаемой проблеме;

-              разработка    исследовательских     процедур     (критериев     оценки,
показателей)    для    определения    исходного    уровня    сформированности
вокальных знаний, умений и навыков у учащихся в певческой деятельности.

Как отмечалось выше, одной из задач данного этапа опытно-экспериментального исследования явилось проведение социологического исследования, целью которого было выявление значимости поставленной проблемы и ее актуальности в музыкально-педагогической практике. Респондентами явились абитуриенты различных колледжей, желающие обучаться вокальному искусству.

Опрос проводился методом индивидуального интервьюирования и аудиторного анкетирования. Общее количество опрошенных составило 900 человек. Среди них были представители мужского и женского пола, разных возрастных и социальных групп, обладавшие разным уровнем музыкальной и, в частности, вокальной подготовки.

При опросе нам важно было выяснить: 1) степень интереса учащихся к вокальному обучению; 2) с какой целью они поступают в вокальный класс; 3) испытывают ли потребность в получении знаний в области вокального искусства; 4) как учащиеся оценивают свои вокальные способности.

В анкете использовались, в основном, закрытые вопросы (с альтернативными ответами), а также шкала самооценки, с помощью которой респонденты оценивали свои вокальные данные.

Анкета

1. Как Вы оцениваете Ваш интерес к вокальным занятиям? Оцените по трехбалльной шкале.

1              2              3

94 высокий     средний      низкий

2.              Какую цель вы преследуете, поступая в вокальный класс? Вы это
делаете:

а)              для саморазвития;

б)              для участия в самодеятельном хоровом коллективе;

в)              для пения в церкви;

г)              для продолжения сольной любительской деятельности;

д)              для собственного удовольствия;

е)              для получения теоретических знаний в области вокального искусства;

ж)              для продолжения профессионального музыкального образования;

з)              для развития артистических способностей и умений держаться на
сцене;

и) для развития вокальных умений и навыков;

к) для  получения возможности самостоятельно заниматься вокалом;

л) по другой причине (укажите)              .

3.              Оцените свои вокальные умения и навыки по трехбалльной шкале:

а)              певческое дыхание;

3              2              1             

высокий    средний   низкий уровни развития

б)              звукообразование;

3              2              1             

высокий    средний   низкий уровни развития

в)              дикция;

3              2              1             

высокий    средний   низкий уровни развития

г)              ровность регистрового звучания;
3              2              1             

высокий    средний   низкий уровни развития

д)              умение самостоятельно интерпретировать музыкальное произведение;

95
3              2              1             

высокий    средний   низкий уровни развития

е) умение держаться на сцене, артистические способности.

3              2              1             

высокий    средний   низкий уровни развития

Проведенное анкетирование показало, что все респонденты проявляют высокий интерес к вокальным занятиям (100% из числа опрошенных), однако цели при этом преследуются разные. Приведем данные опроса по второй позиции. При ответе на этот вопрос респонденты указывали несколько вариантов (например, варианты б), д), и к)), поэтому сумма превышает 100%.

Итак, на вариант:

а)              для саморазвития - указали 91% опрашиваемых;

б)              для участия в самодеятельном хоровом коллективе — 37%;

в)              для пения в церкви — 25%;

г)              для продолжения сольной любительской деятельности - 66%;

д)              для собственного удовольствия — 82%;

е)              для получения теоретических знаний в области вокального искусства -
72%;

ж)              для продолжения профессионального музыкального образования -
17%;

з)              для развития артистических способностей и умений держаться на
сцене- 19%;

и) для развития вокальных умений и навыков - 98%;

к) для получения возможности самостоятельно заниматься вокалом -97%;

л) по другой причине - 2% респондентов.

В ходе опроса мы получили интересные данные об уровне развития основных вокальных умений и навыков респондентов, основываясь на их

96

самооценке, которая производилась по трехбалльной шкале (высокий, средний и низкий уровни развития):

а)              певческое дыхание;

              5%^40%              55%             

высокий    средний   низкий уровни развития

б)              звукообразование;

              7%              24%              69%_

высокий    средний   низкий уровни развития

в)              дикция;

              26%              46%              28%             

высокий    средний   низкий уровни развития

г)              сглаженность регистрового звучания;
              4%^20%              76%             

высокий    средний   низкий уровни развития

д)              умение самостоятельно интерпретировать музыкальное произведение;
              10%^32%              58%             

высокий    средний   низкий уровни развития

е)              умение держаться на сцене, артистические способности.
              3%              32%              65%             

высокий    средний   низкий уровни развития

Основываясь на полученных данных, мы можем сделать вывод, что по всем предложенным показателям уровень развития вокальных умений и навыков респондентов довольно низкий: так оценили себя от 55% до 76% человек. Позицию «средний уровень развития» отметили от 20% до 40% опрашиваемых, позицию «высокий уровень развития» - от 3% до 7% участников опроса. Как исключение, выступают данные по уровню развития дикции: «высокий» составил 26% от числа опрошенных; «средний» - 46% и «низкий» - 28%.

97

Исходя из результатов проведенного социологического исследования на дан1юм этапе опытно-экспериментальной работы, мы еще раз убедились в том, что исследуемая нами проблема актуальна в музыкально-педагогической практике и требует дальнейшей разработки в виде создания специальной модели индивидуально-группового обучения учащихся вокальному искусству.

На втором этапе констатирующего исследования одной из важных задач стало выявление исходного уровня сформировапности знаний, умений и навыков учащихся в певческой деятельности, исходя из трех ведущих ее компонентов: мотивационного, содержательного и операционального.

Обследованию подверглись учащиеся вокальных классов в количестве 52 человек. Контрольную группу составили 27 человек, экспериментальную -25.

Для данного обследования нами были разработаны показатели по каждому компоненту учебной деятельности:

1.              Мотиваций!тый компонент:

-              личностного отношение учащихся к проблеме развития вокальных
умений и навыков;

-    потребность в получении знаний из области вокального искусства;

-    потребность в развитии вокальных умений и навыков.

2.              Содерэ/сательный компонент:

-              уровень знаний о певческом дыхании, звукообразовании, дикции, о
голосовых регистрах и ровности их звучания;

-              уровень знаний об охране голоса;

-              уровень   знаний   о   художественной   интерпретации   музыкальных
произведений;

— уровень знаний о сценическом поведении и артистизме.

3.              Операциональный компонент:       Щ

-              уровень развития  певческого дыхания, звукообразования, дикции,
регистрового звучания;

98

-     уровень развития умения художественно интерпретировать музыку;

-     уровень развития артистических способностей и умения держаться на
сцене.

Чтобы установить исходный уровень сформированности знаний, умений и навыков у учащихся в области вокального искусства, студентам было предложено два задания. Первое - заключалось в написании ответов на вопросы предложенной анкеты. Второе задание предполагало исполнение учащимися любого вокального произведения.

В анкете студентам предлагалось ответить на три блока вопросов. Первый из них был нацелен на выявление отгюшения учащихся к проблеме развития вокальных умений и навыков, определения уровня их потребности в получении знаний о вокальном искусстве и охране голосового аппарата. Второй блок вопросов способствовал выявлению указанных в содержательном компоненте знаний. В третьем блоке вопросов студентам предлагалось оценить уровень развития своих вокальных умений и навыков. В анкете, помимо закрытых вопросов, использовались открытые, которые позволяли респондентам выразить свое мнение в более подробной форме (см. Приложение).

Проведенный опрос позволил зафиксировать высокий уровень мотивации к вокальному обучению. 100% учащихся контрольной и экспериментальной групп на вопрос о степени проявления интереса к вокальному обучению отметили позицию «высокий». Что же касается целей, которые привели их в вокальный класс, то они различны:

а)              для  саморазвития  обучаться  вокалу  пришли  85%  опрашиваемых
экспериментальной и 79% контрольной группы;

б)              для   участия   в   самодеятельном   хоровом    коллективе   -   42%
экспериментальной группы и 47% учащихся контрольной;

в)              для пения в церкви - 29% студентов экспериментальной и  18%
контрольной группы;

99

г)              для   продолжения   сольной   любительской   деятельности   -   60%
учащихся экснериментальной группы и 55% - контрольной;

д)              для      собственного      удовольствия      -      89%      опрошенных
экспериментальной группы и 85% контрольной группы;

е)              для получения теоретических знаний в области вокального искусства
— 80% студентов экспериментальной группы и 69% - контрольной;

ж)              для продолжения профессионального музыкального образования -
19% учащихся экспериментальной группы и 16% - контрольной;

з)              для развития артистических способностей и умений держаться на
сцене - 26% студентов экспериментальной группы и 17% - контрольной;

и) для развития вокальных умений и навыков - 100% учащихся экспериментальной и контрольной групп;

к) для получения возможности самостоятельно заниматься вокалом -93% учащихся экспериментальной и 89% - контрольной группы;

л) по другой причине — 1% респондентов экспериментальной и 2% -контрольной групп.

Студенты, при ответе на данный вопрос, отмечали несколько позиций, поэтому сумма превышает 100%.

На вопрос «В чем выражается сущность художественной интерпретации музыки?» только 9% учащихся экспериментальной и контрольной групп (5% и 4%) дали правильный ответ, 78% студентов экспериментальной группы и 69% контрольной группы ответили «не знаю», 17% экспериментальной и 27% контрольной группы ответили неверно.

Надо отметить, что все вопросы во втором блоке анкеты вызвали затруднения у большей части студентов. Например, на вопрос №6 правильно ответили 5% опрашиваемых экспериментальной группы и 4% — контрольной, 17% студентов экспериментальной и 15% студентов контрольной группы ответили неверно, а остальные респонденты вообще оставили вопрос без ответа. Почти та же картина прослеживается и по отношению к вопросу JSr«7:

100

верных ответов в экспериментальной группе 6%, а в контрольной — 8%, неверных - 58% в экспериментальной группе и 64% - в контрольной, 36% респондентов экспериментальной группы и 36% респондентов контрольной группы отметили позицию «не знаю». Не смогли назвать основные тины дыхания 60% учаш,ихся экспериментальной группы и 77% учащихся -контрольной, из них 28% студентов экспериментальной группы и 13% учащихся контрольной группы ответили «не знаю», и только 12% респондентов экспериментальной группы и 10% учащихся контрольной группы частично ответили на этот вопрос. Вопрос о правилах охраны голосового аппарата также обнаружил пробелы в знаниях студентов: 87% учащихся экспериментальной группы и 83% - контрольной группы не смогли ответить, а 13% учащихся экспериментальной и 17% — контрольной -ответили не точно.

Почти большая часть опрашиваемых справилась с ответом на вопрос J 8: 91% учащихся экспериментальной и 85% - контрольной группы дали правильный ответ, 9% экспериментальной группы и 15% - контрольной -ответили не точно.

На вопрос: «Какими, на Ваш взгляд, артистическими способностями должен обладать вокалист?» ответили все респонденты, отметив при этом большой суммарный перечень артистических способностей, необходимых для исполнителя вокальных произведений. Это умение вести себя на публике и «заражать» ее своим ярким и эмоциональным исполнением, способность к перевоплощению, умение входить в образ, раскованность, свобода в движениях, умение пользоваться мимикой и жестами, умение владеть собой, способность управлять своим состоянием и создавать необходимую атмосферу, развитое воображение и др.

Таким образом, ответы студентов на второй блок вопросов, характеризующих уровень сформированности их знаний в области вокального

101

искусства, показали, что большая часть опрашиваемых плохо ориентируется в предложенных вопросах или совсем не ориентируется в них.

В третьем блоке вопросов мы предложили студентам дать интегративную оценку уровню развития своих вокальных умений и навыков и получили следующие результаты по эксперимелталыюй группе:

а)              певческое дыхание;

              10%              51 %              39%             

высокий    средний   низкий уровни развития

б)              звукообразование;

              6%              29%              65%_

высокий    средний   низкий уровни развития

в)              дикция;

              27%^36%^37%             

высокий    средний   низкий уровни развития

г)              сглаженность регистрового звучания;
              5%              25%              70%             

высокий    средний   низкий уровни развития

д)              умение самостоятельно интерпретировать музыкальное произведение;
              12%              38%              50%             

высокий    средний   низкий уровни развития

е)              умение держаться на сцене, артистические способности.
              9%              29%              64%             

высокий    средний   низкий уровни развития Результаты самооценки контрольной группы:

а)              певческое дыхание;

              12%^43%^45%             

высокий    средний   низкий уровни развития

б)              звукообразование;

3%       25%              72%

102 высокий    средний   низкий уровни развития

в)              дикция;

              17%              37%^46%             

высокий    средний   низкий уровни развития

г)              сглаженность регистрового звучания;
              5%121 %              74%             

высокий    средний   низкий уровни развития

д)              умение самостоятельно интерпретировать музыкальное произведение;
              13%              40%              47%             

высокий    средний   низкий уровни развития

е)              умение держаться на сцене, артистические способности.
              12%              33%              55%             

высокий    средний   низкий уровни развития

Из приведенных данных видно, насколько слабо развиты вокальные умения и навыки у студентов как экспериментальной, так и контрольной группы.

Для оценки качества ответов на вопросы анкеты и выполнения второго задания (исполнения вокального произведения) нами были разработаны следующие критерии, где 3 балла свидетельствовали о высоком уровне сформированности исследуемых знаний, умений и навыков, 2 балла - о среднем уровне, 1 балл - о низком уровне:

Критерии по мотивационному компоненту:

—              3 балла выставлялось в том случае, если студент проявляет интерес к
вокальному обучению, если у него проявляется ярко выраженная потребность
в получении знаний в области вокального искусства, развитии вокальных
умений и навыков;

-              2 балла выставлялось в том случае, если у студента выражен один из
указанных показателей;

103

-              1 балл выставлялся в том случае, если у студента не выражен ни один
из названных показателей данного компонента.

Критерии по содержательному компоненту:

-     3 балла выставлялось в том сл5Д1ае,  когда студент владел знаниями о
певческом дыхании, звукообразовании, дикции, о голосовых регистрах и
ровности их звучания; знаниями о художественной интерпретации   музыки,
сценическом поведении и артистических способностях; знаниями об охране
певческого голоса.

-     2 балла выставлялось в том случае, если студент владел только одной
группой знаний;

-     1 балл выставлялся в том случае, если студент не имел представления
о перечисленных выше знаниях.

Критерии оценки по операциональному компоненту:

-      3 балла выставлялось в том случае, если у студента наличествуют
следующие      вокальные      умения      и      навыки:      певческое      дыхание,
звукообразование,  дикция,  ровность  звучания  голоса  во  всех  регистрах,
умение художественно интерпретировать музыкальное произведение, умение
держаться на сцене, артистизм;

-      2 балла выставлялось в том случае, если отсутствовали некоторые из
перечисленных умений и навыков;

-              1 балл выставлялся в случае отсутствия всех    или большей части
перечисленных выше вокальных умений и навыков.

После выполнения экспериментальных заданий студенты были дифференцированы нами на группы. Учащиеся, которые набрали по всем показателям в сумме от 8 до 9 баллов, вошли в подгруппу с высоким уровнем сформированности исследуемых знаний, умений и навыков в области вокального искусства. В подгруппу со средним исходным уровнем были отнесены те из них, кто набрал по результатам обследования от 5 до 7 баллов.

104

Подгруппу   с   низким   уровнем   подготовки   составили   студенты,   которые получили от 3 до 4 баллов.

По своему качественному и количественному составу студенты экспериментальной и контрольной группы распределись следующим образом (см. Таблицу №1):

Таблица №1

Как видно из таблицы, качественный и количественный состав экспериментальной и контрольной групп на данном этапе исследования был примерно равным.

Полученная в ходе констатирующего этапа исследования информация позволила скорректировать задачи и методику формирующего эксперимента.

130 Заключение

Проведенное   исследование,   позволило   нам   сделать   следующие основные выводы:

1.              В   ходе  изучения   теоретической   литературы   и   знакомства   с
музыкальным   наследием   США   выявлена   роль   народных   и   духовно-
религиозных истоков в развитии вокальных традиций Америки; обнаружена
преемственность культурно-исторических  и  музыкальных связей  между
европейскими странами, Россией и США; освещены оригинальные пути
создания и развития американской системы    вокального образования, ее
философские и психолого-педагогические основы.

2.              Специальному научно-педагогическому   анализу подвергнут опыт
вокального обучения в условиях колледжей США, а также традиционные, в
том числе уникальные, системы и методы развития вокальных голосов,
созданные ведущими педагогами и учеными Америки.

3.              Предложен и теоретически обоснован новый подход в процессе
освоения   вокального   искусства  учащимися   колледжей   США,   основой
которого является индивидуально-групповая форма обучения.

4.              Разработана   инновационная   модель   индивидуально-группового
обучения     вокалу    учащихся     колледжей,     которая     предусматривает:
формирование готовности учащихся к певческой деятельности в классе
вокала   на   основе   реализации   ее   мотивационного,   содержательного   и
операционального    компонентов;    адекватное    отражение    музыкальных
интересов и потребностей учащихся; взаимную психологическую поддержку
учащихся; качественно новый уровень контроля и самоконтроля в процессе
обучения вокалу; создание благоприятных условий для активного участия
учащихся   в   творческом   процессе,   включающем   самообучение   (анализ
собственных   ошибок   и  достижений   на  основе   видеозаписи);   практику
публичных     выступлений     в     студенческой    аудитории     (преодоление
сценического  волнения);  сочетание  индивидуально-группового  обучения

131 вокалу с различными видами певческой деятельности учащихся вне класса (с

пением в хоре, в ансамбле, с канторской работой в церкви, участием в музыкальных шоу и т. п.).

5. Определены педагогические условия обучения вокалу на основе индивидуально-группового подхода (учет возрастных и психологических особенностей личности; использование современных вокальных технологий; актуализация артистических способностей, умений и навыков учащихся; создание ситуации успеха в условиях применения различных вокальных систем и методов).

6.              Выявлены   структура   и   содержание   процесса   формирования
готовности учащихся к певческой деятельности в условиях индивидуально-
групповых занятий вокалом в колледжах США.

7.              В ходе практической работы выявлены преимущества и недостатки
группового и индивидуального методов обучения вокалу. На основании
опыта работы в колледжах Калифорнии, его анализа и обобщения,   сделан
вывод о том, что индивидуально-групповое обучение вокалу имеет свои
преимущества  при  правильной  организации  процесса  и  использовании
современных   технологий.   Оно   способствует   общему,   музыкальному,
вокальному развитию учащихся, повышает уровень вокальной подготовки,
учит критически слушать музыку и размышлять о ней, помогает развитию
основных певческих умений и навыков, знакомит с вокальным репертуаром
в его жанровом многообразии.

8.              В   результате   проведенной   опытно-экспериментальной   работы
уровень   вокальной   подготовки   студентов   улучшился   у   большинства
обучавшихся, увеличилось число студентов, участвующих в различных
хоровых коллективах, ансамблях, постановках студенческого музыкального
театра.    Общий   уровень    вовлечения    студентов    в    различные    виды
музыкальной деятельности также повысился.

132

9. Индивидуально-групповые занятия по вокалу с использованием разработанной и описанной в данном исследовании инновационной модели могут быть рекомендованы в дополнение к индивидуальным урокам, и будут способствовать совершенствованию вокальной подготовки учащихся музыкальных (и не только музыкальных) колледжей России.

133 Библиография

1.     Абдуллин Э.Б,, Николаева Е. В. Теория музыкального образования:
Учебник для студ. муз. фак. высш. пед уч. заведений /Э.Б. Абдуллин,
Е.В. Николаева. - М.: «Академия», 2004.- 336 с.

2.     Алиев Ю.Б. Музыкальное развитие учащихся общеобразовательной
школы в нроцессе занятий хоровым нением.   Автореф. дис... канд.
пед. наук. - М., 1965. — 17 с.

3.     Апраксина О.А. Методика развития детского голоса.: Учеб пособие.-
М.: МНГН им. В.И. Ленина, 1985. - 59 с.

4.     Арчажникова Л.Г. Нрофессия - учитель музыки: Книга для учителя. -
М.: Нросвещение, 1984. - 111 с.

5.     Асафьев   Б.В.   Избранные   статьи   о   музыкальном   просвещении,
воспитании, образовании. — М.- Л.: Музыка, 1965.— 151с.

6.     Бердяев Н. Философия свободы. - Харьков: «Фолио», М.: «ACT»,
2002.-733 с.

7.     Бочкарев Л.Л. Нсихологические аспекты публичного выступления
музыкантов-исполнителей //Вопросы психологии. 1975. № 1.

8.     Выготский Л.С. Нсихология искусства. - М.: Педагогика, 1987. - 341
с.

9.     Григорьев А.А. Искусство и нравственность. - М.:  Современник,
1986.-350 с.

10.              Гуревич Н.С. Философия человека. Часть I. -М.: ИФРАН, 1999. - 221
с.

11.              Дмитриев Л.Б. Основы вокальной методики. - М.: Музыка, 2004. -
368 с, нот, ил.

11.              Емельянов В.В. Развитие голоса. Координация и тренаж: Учебное пособие.
- СПб.: Лань,1997. - 190 с.

12.              Живов В.В. Хоровое исполнительство: Теория. Методика. Практика.
- М.: ВЛАДОС, 2003. - 270 с.

134

13. Закутский    В.И.    Хоровое    творчество.    -    М.:    Всероссийское
музыкальное общество, 1993. - 195 с.

14. Зорилова Л.С.  Исторические  особенности  становления  духовных
идеалов личности в России. Монография. - М.: МГУКИ, 1997. — 182 с.

15.             Ионин Л.С. Социология культуры. - М.: Логос, 1998. - 280 с.

16.             Каган М.С. Философская теория ценности. - СПб.: Петрополис, 1997.
- 205 с.

17.             Кармин А.С. Основы культурологи. - СПб.: Лань, 1997. - 512 с.

18.             Кремлев Ю.А. Очерки по эстетике музыки. - М.: Сов. композитор,
1957.-272 с.

19. Лосев А.Ф. Форма. Стиль. Выражение. - М.: Мысль, 1995. - 944 с.

20. Магомаев М. Великий Ланца. - М.: Музыка; Шур, 1993. - 208 с, ил.

21. Майковская Л.С. Артистизм учителя музыки: Учебное пособие. -
Изд.   2-е, допол. - М.: МГУКИ, 2005. - 68 с.

22.  Малинина Е.М. Вокальное воспитание детей. — Л.: Музыка, 1967. — 88 с.

23.  Маслоу А. Мотивация и личность. - М.-СПб.: ПИТЕР, 2003 - 352 с.

24.  Медведева М.А. Система упражнений для формирования певческих навыко
у детей 5-7 лет. Автореф. дисс. ... канд. пед. наук. -М., 1986. -25 с.

25.  Медушевский В.В. Интонационная форма музыки. - М.: Композитор,
1993.-266 с.

26.  Методологическая культура педагога-музыканта: Учеб. пособие  для
студ.   муз.  фак.   высш.   пед  уч.   заведений  /Э.Б.   Абдуллин,   О.В.
Ванилихина, П.В. Морозова и др.; Под ред. Э.Б. Абдуллина. - М.:
«Академия», 2002. - 272 с.

27. Морозов В.П. Искусство резонансного пения. Основы резонансной
теории и техники. М., 2002. - 496 с, илл.

28. Надирова Л.Л. Струны обш,ности: теоретические основы развития
эмпатии    у    студентов    музыкально-педагогических    факультетов:
монография. - ВГПУ, 1999. - 316 с.

135

29. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. - М.:
Музыка, 1972.-381 с.

30. Николаева Е.В. История музыкального образования. Древняя Русь:
Конец X - середина XVII столетия: Учеб. пособие для студ. высш.
учеб. заведений. - М.: ВЛАДОС, 2003 - 208 с: ил.: ноты.

31. Овчинникова Т.Н. Хор //Нрограммы для внешкольных учреждений и
общеобразовательных школ. Музыка. М.: Просвещение, 1986. С. 68-
103.

32. Огороднов    Д.Е.    Музыкально-певческое    воспитание    детей    в
общеобразовательной школе. - Киев: Музычна Украина, 1989. — 163 с.

33. Нетрушин   В.И.   Музыкальная   психология:   Учеб.   пособие   для
студентов и преподавателей. - М.: Гуманит. Изд. центр. ВЛАДОС,
1997.-384 с.