Социализация личности: понятие, процесс, агенты

2.2 Воспитательные организации

 В процессе социализации человека воспитательных организации играют двоякую роль. С одной стороны именно в них осуществляется социальное воспитание как социально – контролируемая часть социализации. С другой- они, как всякие человеческие общности, влияют на своих членов стихийно. Это связано с тем, что в любой организации в процессе общения их членов происходит взаимовлияние, которое по своему характеру может не совпадать с целями и нормами, культивируемыми их организаторами.

 Двоякую роль воспитательных организациях в процессе социализации покажет на примере общеобразовательной школе, которая фактически сочетает в себе: образовательно-воспитательное учреждение, реализующие функции воспитания через обучение учащихся; организацию, оказывающую воздействие на школьников в процессе организуемой педагогами жизнедеятельности учащихся вне учебного процесса; социально-психологическую группу (большую – школа в целом, и сетку малых групп), влияние которой на учащихся происходит в процессе свободного общения, неорганизуемой педагогами жизнедеятельности. Это разделение объективно и определяет объективные возможности реализации школьниками своей активности в процессе взаимодействия, характерно для каждого из этих «ипостасей» школы, и объективные возможности развития личности, заложенные в них.

 В процессе обучения  в школе как образовательном  учреждение объективно создает  возможности для реализации школьниками  активности главным образом в  сфере познавания (но не исчерпывают  этого вида активности, ибо обучение  не исчерпывает познавание) и  частично в сферах предметно-практической  деятельности (преимущественно в  процессе трудового обучения) и  спорта (на уроке физкультуры). Меры  реализации этих возможностей  связана, по мимо других обстоятельств, с теми формами взаимодействия, которые используют педагоги в учебном процессе. Наиболее распространенными в практике являются фронтальные и индивидуальные формы. В тоже время оптимальные для реализации активности являются групповые формы. Однако их распространение сдерживаются тем, что теории и методике обучения учебный класс фактически не рассматриваются ни как группа, ни как коллектив, а в теории воспитания познавательная деятельность до сравнительно недавнего времени не рассматривалась как основа сплочения и развития коллектива класса. В результате процесс обучения не становится сферой реализации активности в сфере познания для довольно большой части школьников, что приводит к появлению эгрессивного (избегающего) поведения к отношение к учебе и следовательно, уменьшает влияние школы как образовательно-воспитательного, учреждения на воспитание человека и его социализацию в целом.

 Содержание и формы  жизнедеятельности учащихся в  школе как организации определяются  педагогами на основании на  различных рекомендательных разработок, анализ которых и массового  практического опыта показывает, что эти содержания и формы  объективно создают для реализации  школьниками активности главным  образом в сфере предметно-практической  и духовной - практической деятельности (но лишь частично, ибо ее организуемые  виды не исчерпывают всей деятельности), в определенной мере в сфере  спорта и игры (в младших и  средних классах). Мера реализации  этих возможностей так же связана, помимо всего прочего с формами  взаимодействия, которые используются (в практике преобладают массовые, т.е. объективно не преобладающие  установление связей между участниками  жизнедеятельности, не смотря на  субъективные намерения педагогов).Кроме того, создавая объективные возможности для реализации школьниками активности лишь в институциональном общении, весьма ограниченные возможности- в сфере игры, а так же не учитывая социальных- психологических изменений в направленности активности школьников в сфере познания и деятельности, организуемая жизнедеятельность отчасти вступает в противоречие с реальной жизнедеятельностью школьников. В результате и в этом случае мы сталкиваемся с большим числом фактов эгрессивного поведения школьников, что снижает влияние школы как организации на воспитание и социализацию в целом.

 Школа как социальная-психологическая  группа, будучи социальным пространством  контактов школьников создает возможность для реализации ими активности главным образом в сфере общения и игры, частично - в других сферах жизнедеятельности.

 Мера реализации этих  возможностей связана во многом  с тем, сколь интенсивно и с  кем взаимодействует школьник. Направленность  реализации активности в школе  как в группе, определяясь нормами  и ценностями, принятыми в ней, может быть как более и менее  социально ценными, так и асоциальными, что определяет влияние этого  вида взаимодействие на социализацию. Имеющиеся данные показывают, что  определенная часть учащихся не стремится к взаимодействию в школе как в группе, а другие не находят в нем удовлетворения по различным причинам, сводят его к минимуму. Причем, с возрастом число школьников, реализующих эгрессивное поведение по отношение к школе как к группе, возрастает.

 Таким образом, школьники  в той или иной мере частично  реализуют свою активность в  соответствие с теми объективными  возможностями, которые предоставляют  все три «ипостаси» школы. Но  результаты с этой точки зрения  социализации имеют противоречивый  характер, что связано с тем, что  все три «ипостаси» школы объективно  находятся между собой в отношениях  как дополнительности, так и противостояния. Дополнительность их определяется  тем, что они являются составными  частями воспитательной организации, и в конечном счете их функционирование определяются нормами и ценностями общества.

 Противостояние определяется  следующими обстоятельствами. Обучение  предполагает рассудочную форму  усвоение определенной суммы  стандартизированных программами  знаний, очень мало ориентированных  на внутренние переживание их  школьниками и фактически не  включают в себя опыта участия  в реальной жизни. В результате  этих знания, имея во многом  абстрактный характер, оказываются  нередко «непрактическими» для  взаимодействия в школе как организации в группе.

 В школе – как организации – школьники приобретают институционализированные жизненный опыт и знания, которые в большей своей части не вписываются во взаимодействие в процессе обучения и оказываются не всегда пригодными для взаимодействия в группе в силу своей институциональности и определенной мере «архаичности» (ибо они не успевают отражать социально - психологические изменения в среде учащихся и даже не ориентированы на учет подобных изменений).

 В школе – как в группе – ребята получают стихийные знания и опыт реальной жизни, которые, в свою очередь, в большей своей части, оказываются непрактичными для взаимодействия в образовательном учреждении и организации, ибо не вписываются в их условные формы, а кроме того, могут оказывать на них деструктивное влияние (что происходит в случае противоречивости норм, доминирующих во взаимодействии трех типов).

 Таким образом, становится  очевидным, что объективные возможности  реализации активности школьниками  во взаимодействии в школе  как воспитательной организации  имеют частичный, противоречивый  и не интегрированный характер.

Заключение

 Анализ учебно-воспитательного  процесса в общеобразовательной  школе показал нам насколько он несовершенен в российских школах: во-первых, обучение не учитывает интересов и потребностей своих подопечных; во-вторых, оно не отвечает запросам общества; и в-третьих, оно ориентируется на «среднего» ученика. На самом же деле на практике уже давно общество пришло к выводу, что одинаковых личностей нет и что всякий талант способствует дальнейшему культурному прогрессу. А талант надо развивать. Это говорит, что надо вносить изменения в систему обучения и воспитания школьников. Изменения в системе образования подрастающего поколения произойдет лишь тогда, когда изменится мировоззрение учителей и профессиональные требования, предъявляемые к ним.

Список используемой литературы

1. Василькова Ю.В. – Методика и опыт работы социального педагога. – М, 2001.
2. Василькова Ю.В. – Социальная педагогика. – М., - 1999.
3. Гулина М.А. – психология социальной работы. – Издательство «Питер» 2002.
4. Добренков В.И. – Социология. – М., - 2002
5. Мудрик А.В. – Введение в социальную педагогику. – М., - 1997.
6. Мудрик А.В. – Социальная педагогика. – М., - 2002.
7. Овчарова Р.В. – Справочная книга социального педагога. – М., 2003.
8. Осипов П.Н. – сам себя воспитать должен. – Казань, «Карпол» 1995.
9. Пашков С.В. – Формирование толерантного созания будущего учителя в культурной и образовательной среде малого города. – Доклад на конференции» Становление и развитие университетского комплекса в условиях малого города.
10. Реан А.А. – Социально педагогическая психология. – Издательство «Питер» 1999.
11. Степанов В.Г. – Психология трудных школьников. – М., 1998.
12. Щербенко А.И. – Тесты для делового человека и для всех. – Перьмь: Алгос – Пресс 1995.
13. Ямбург Е.А. Школадля всех. Адаптивная модель – М., - 1996.