Болонский процесс и его влияние на высшее образование Финляндии

Высшее образование в Европе

Том XXVIII, No. 2, 2003

БОЛОНСКИЙ ПРОЦЕСС И ЕГО ВЛИЯНИЕ НА ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ ФИНЛЯНДИИ 

САКАРИ АХОЛА И ЯНИ МЕСИКЯММЕН  

Поезд, запущенный в Болонье, несется на полной скорости. Следующей станцией будет встреча на министерском уровне в Берлине, намеченная на 18–19 сентября 2003 г. Статья представляет собой попытку вновь осмыслить предпосылки и исторический фон Болонского процесса, которые, несмотря на придаваемое этому процессу значение, до сих пор не вполне ясны. Авторы стремятся осознать ход развития образовательной политики Европейского сообщества/Евросоюза вплоть до нынешнего этапа, на котором уже можно говорить об общеевропейском пространстве высшего образования, до определенной степени гармонизированном в духе Болонского процесса. Рассматриваются возможные варианты дальнейшего развития процесса и приводятся прогнозы для финской системы высшего образования.  Почему Финляндия с таким энтузиазмом отнеслась к идее реформ?  Каковы цели финской системы высшего образования в рамках Болонского процесса, и чего уже удалось достичь? 

ВВЕДЕНИЕ

Все европейское академическое сообщество, от студентов до администраторов, пристально следит за ходом Болонского процесса – крупномасштабного общеевропейского проекта, направленного на создание единого европейского пространства высшего образования и гармонизацию систем научных степеней различных стран региона. Университеты смирились с Болонским процессом как с навязанной свыше неизбежностью, и колеса уже завертелись. Следующим этапом должна стать встреча на министерском уровне, которую планируется провести в Берлине 18–19 сентября 2003 г. Однако создается впечатление, что многие участники процесса ратуют за действия, причины и последствия которых, мягко говоря, не вполне понятны.

Так, представляется симптоматичным изменение позиции финского министерства образования. Непосредственно после подписания Болонской декларации летом 1999 г. министерство объявило, что принятая в Финляндии система научных степеней соответствует духу и требованиям Болонского процесса, который, естественно, практически не повлияет на систему высшего образования страны. Однако в период президентства Финляндии в Евросоюзе стало ясно, что ее роль в общеевропейской интеграции требует более активного участия в Болонском процессе, цели которого  окажут значительное влияние на внутреннюю политику. Поэтому университетам дали понять, что систему высшего образования ждут «массированные реформы».

Университеты, уже приспособившиеся к ориентированному на качество регулированию, были согласны ковать железо, пока горячо. В большинстве вузов началась активная подготовка к учреждению новой степени бакалавра, и возникающим в этой связи проблемам уделялось значительное внимание. Министерство образования подлило воды на эту мельницу, учредив в 2002 г. свою собственную рабочую группу по переходу на двухуровневую систему научных степеней. Общественность проинформировали о неотложности этого начинания. Поползли слухи о том, что новая система будет полностью внедрена к осени 2003 г. Рабочая группа предложила назначить срок на осень 2005 г., хотя документы Евросоюза ставят целью завершить процесс к 2010 г. (ОРМ, 2002). Почему? Возможно, Финляндия опять стремится бежать впереди паровоза, чтобы выдвинуться на заметные позиции в Европе?

Одна из проблем, возникших в период подготовки, связана со статусом новых степеней, которые должны соответствовать международному бакалавриату. В Евросоюзе особая значимость придается такому аспекту, как возможность обладателя степени найти работу. Внимание к этому свидетельствует о том, что интеграционная политика Евросоюза в области образования исключительно тесно связана с политикой в области занятости, а уже через нее – с руководящей политикой, принятой OECD еще в 50–60 годы ХХ в. (об образовательной политике OECD см., например, в Papadopoulos, 1994). Итак, в основе проекта в целом лежит стремление Европы к интеграции и конкурентоспособности.

Даже оставляя в стороне вопрос о причинах возвращения так называемых промежуточных степеней в систему высшего образования Финляндии в начале 90-х годов ХХ в., задолго до возникновения Болонского процесса, можно сказать, что и в этой области министерство образования заняло весьма неоднозначную позицию. Сейчас представляется, что трехгодичная низшая степень в конце концов не рассчитана на тот уровень соответствия потребностям рынка труда, который предусматривается целями Болонского процесса.

Финляндия, как одно из небольших государств, не охваченных Сорбоннской Декларацией, достаточно неодобрительно относится ко всем действиям, противоречащим принципу субсидиарности в Союзе, и стремится приблизить Болонский процесс к официальным структурам сотрудничества Евросоюза. Но что же на самом деле представляет собой «процесс»? Это явление не возникло на пустом месте, и после принятия Сорбоннской и Болонской деклараций события развивались исключительно быстро.

Эта статья представляет собой попытку осмыслить исторические истоки Болонского процесса, которые, несмотря на высокие темпы перемен, не вполне ясны, а также описать ход развития образовательной политики Европейского сообщества/Евросоюза вплоть до современного этапа, на котором уже можно говорить о едином общеевропейском пространстве высшего образования, гармонизированном в духе Болонского процесса. С момента принятия Болонской декларации все участники процесса напрямую приступили к подготовке и проведению реформ, не задавая слишком много вопросов. И с полной уверенностью можно утверждать, что во многих странах, в том числе и в Финляндии, уже начались перемены, направленные на достижение целей Болонского процесса.

Можно проанализировать ситуацию с точки зрения широкомасштабного процесса перемен в рабочей среде. По Курцеру (2001), изучавшему европейскую интеграцию в области культуры, в Европе наблюдается процесс постепенной экономической и институциональной интеграции, которая проявляется, в частности, в сокращении числа отчетливо выраженных национальных методов принятия решений, что ведет к ассимиляции систем. Острая конкуренция на Общем рынке толкает страны к принятию заведомо правильных и  уже проверенных на практике решений. Кроме того, постоянное взаимодействие обусловливает заимствование моделей, применяемых в новых ситуациях.

Модели, успешно сработавшие в одной стране, нередко применяются к другим национальным системам без малейшего сомнения в их пригодности – просто потому, что чиновники, ответственные за принятие решений, не знали о существовании других, возможно, более эффективных моделей. Унификации систем способствует также фактор, получивший название нового консенсуса или новой ортодоксии, который заключается в существовании единого политического языка и сопутствующего ему распространения в европейских странах единых политических целей. Суть его сводится к тому, что по мере того как круг вопросов, обсуждаемых на международном уровне, ограничивается определенным набором тем, значительно уменьшается выбор адекватных решений (см., например, Ball, 1998; Ball, 2001). Определенные признаки этого явления можно вычленить и в ходе Болонского процесса.

Данная статья представляет собой попытку спрогнозировать возможные сценарии дальнейшего развития, в первую очередь для Финляндии. И снова приходим к вопросу о том, почему Финляндия очертя голову ринулась в реформы. Каковы цели финской политики в области высшего образования в рамках Болонского процесса? 

МОТИВЫ ГАРМОНИЗАЦИИ В ОБЪЕДИНЯЮЩЕЙСЯ ЕВРОПЕ И ГЛОБАЛИЗОВАННОМ МИРЕ

В основе доминирования европейской образовательной политики, приведшей к инициации Болонского процесса, лежат, с одной стороны, широкие структурные изменения во имя глобализации, а с другой – более конкретные факторы, связанные с европейской интеграцией и региональным развитием. Хотя сам термин «глобализация» довольно абстрактен, а проще сказать, недостаточно осмыслен, он уже задействован в ряде решений, в том числе и на государственном уровне. Проблемы различных стран во многом схожи, соответственно, на государственном уровне принимаются похожие решения, которым потом придается глубокий смысл «обусловленных влиянием глобализации» (подробнее о глобализации см. Held et al., 1999).

Европейская интеграция и региональное развитие некоторым образом противодействуют глобализации. Те, кому глобализация кажется мифом, выделяют более важную тенденцию развития – все углубляющееся разделение мировой экономики на три отчетливых блока: Европу, Азию и Америку (Held et al., 1999). Подобно тому, как европейская интеграция является средством повышения конкурентоспособности Европы по сравнению с двумя другими блоками, улучшение качества и усовершенствование структуры высшего образования также позволяют укрепить позиции региона на мировом образовательном рынке. По мнению Тайхлера (2001), одним из факторов, вызвавших Болонский процесс, стала встреча премьер-министров европейских и азиатских стран в начале 90-х годов ХХ в. Именно в ходе этой встречи европейцы впервые осознали, что все наиболее талантливые и мобильные студенты из азиатских стран  постепенно перебираются в американские университеты «Лиги плюща». Многие министры образования, страдающие от недостаточного финансирования, надеялись привлечь в систему высшего образования дополнительные средства за счет прибыльного импорта студентов, как это было сделано в Австралии.

При более широком рассмотрении становится понятно, что истоки образовательной политики Европейского Сообщества восходят еще к Римскому договору 1957 г. Этот договор содержит пункт о принципе субсидиарности как о механизме распределения компетенций между центром и периферией, согласно которому вопросы образования находятся во внутригосударственной юрисдикции: «…полностью признавая ответственность стран – членов за содержание обучения и организацию образовательных систем …» (Treaty of Rome, 1957).

Европейское Сообщество взяло на себя поддержку развития образования, в особенности повышения качества, путем поощрения сотрудничества государств – членов Сообщества и при необходимости координации их деятельности. Цель это поддержки изначально заключалась в выработке «европейского» аспекта образования, который в основном сводится к овладению европейскими языками. Другая цель, которой, собственно, и посвящена эта статья, состоит во взаимном признании степеней – и усилия в этом направлении представляют собой важную часть Болонского процесса. В области профессионального образования планировалось выработать единую политику, которая обеспечит соответствие профессиональной подготовки требованиям рынка труда, а, следовательно, послужит способом борьбы с безработицей среди молодежи. Эту цель следует рассматривать в контексте расширяющейся европейской интеграции и нарастающей мобильности (Ollikainen, 1999, стр. 67–71). Обе цели были впоследствии внесены в  Маастрихтский договор об учреждении Евросоюза.

Взаимное признание степеней и соответствующие законодательные акты являются частью законодательства, регулирующего Общий рынок в части свободы передвижения граждан Сообщества. Согласно этому законодательству каждый гражданин любого государства – члена Евросоюза имеет право работать в соответствии со свой квалификацией в другом государстве – члене (OPM, 2001). Финские законы о признании степеней были приняты в 1994 г. Официально признание степеней не предполагало гармонизации образовательных структур, а сводилось к соглашению о минимальных требованиях для работы по определенным профессиям и о процедурах признания взаимного соответствия квалификаций. Тем самым, планировалось достичь совместимости различных систем, а не впрямую создавать совместимые системы, как иногда понимаются разговоры о гармонизации в ходе Болонского процесса.

Позволит ли сравнимость и совместимость систем сохранить их разнообразие, или она приведет к обострению конкуренции по определенным показателям, а, следовательно, к «спонтанной» гармонизации – это уже другой вопрос. Можно также вслед за Луртье (2001) задаться вопросом о том, есть ли основания заявлять о том, что сходство европейских стран вымышлено: «Все большую остроту в ходе процесса приобретает вопрос  о том, какие ценности и концепции высшего образования являются общими, и до какой степени их разделяют страны-члены».

Подчеркивание «европейского аспекта» высшего образования позволяет  обосновать необходимость интеграции и новых политических начинаний. Чтобы гармонизировать социальные структуры стран Евросоюза и поддержать функционирование Общего рынка, необходимо найти некую общую сущность, однаково важную для всех граждан Европы. Несмотря на предполагаемую постмодернистскую дезинтеграцию национального самосознания, на его место, по крайней мере на сегодняшний момент, не пришло более широкое сознание общей принадлежности к Европе. Евровыборы и различные «евро-барометры» еще раз обнажили неприятную правду: туманная идея «европейскости» еще далеко не укоренилась в умах обывателей Евросоюза (Turunen, 2001; Ollikainen, 1999; Shaw, 1998).

История свидетельствует о ценности образования как механизма выработки чувства общности. Именно поэтому интернационализация (студенческий обмен) в области высшего образования способствует европеизации. Однако высшее образование по своей природе интернационально; поэтому возникает вопрос, не является ли директивно инициированный процесс интернационализации еще одним способом «легализовать европейское воплощение элитной бюрократии», по выражению одного из финских обозревателей (Turunen, 2001:26).

Экономика и рынок труда в Евросоюзе уже в значительной степени интегрированы в так называемый Общий рынок. Поэтому представляется вполне естественным аналогичным образом интегрировать образование, поставляющее квалифицированных работников для общего рынка труда и тем самым способствующее экономической конкурентоспособности Европы. Поскольку из-за упоминавшегося ранее принципа субсидиарности Европейский Союз не может непосредственно  регулировать образовательные системы стран членов, то в настоящее время пристальное внимание уделяется процедурам выработки и внедрения общей образовательной политики. По мнению Турунена, в этом случае Маастрихтский договор трактуется очень гибко: «Если проблема представляется важной с политической и экономической точек зрения, то во избежание нарушения пределов договора и конфликта юрисдикций действия предпринимаются в «соседней области», подпадающей под юрисдикцию Союза» (Turunen, 2001:30).

Стратегии построения информационного общества косвенно способствуют расширению доступа к образованию. Одной из целей «европейского общества знаний» является развитие и наращивание кадровых ресурсов (см. Сорбоннскую декларацию, 1998). Для этого наряду с исследовательской деятельностью необходимо развивать и образование. Во имя этой цели параллельно с идеей создания европейского пространства высшего образования была выдвинута концепция европейского исследовательского пространства (Towards a European Research Area, 2000). Однако эти стратегии не будут работать без устойчивой  общеевропейской политики в области занятости, основанной на востребованности на рынке труда, предпринимательстве, гибкости и равенстве возможностей (Ahola and Kivinen, 2001). Востребованность на рынке труда, в частности, напрямую связана с реформой систем научных степеней в рамках Болонского процесса.