Требования ФГОС НОО (2009) к условиям реализации основной образовательной программы НОО

Управляемость.

Управление исходит из стратегической направленности технологии, определяемой ее ценностями и целями. Оно предполагает возможность диагностического целеполагания, планирования, проектирования педагогического процесса, варьирование средствами и методами в целях коррекции, адаптации и т.д. Цели и управление рассматриваются как системообразующие факторы педагогических технологий.

Диагностичность выражается в диагностически сформулированных целях, в возможности получения информации о ходе процесса и контроля его отдельных этапов, возможности мониторинга результатов.

Прогнозируемость результатов  является обобщённым качеством любой  технологии и выражается, в частности, в «гарантированности» достижения определённых целей.

Педагогические процессы отличаются вероятностным характером и подчиняются статистическим законам, а не детерминистским. Прогнозируемый результат характеризуется еще  и степенью его вероятности и  допустимыми отклонениями. Гарантия может быть дана лишь с определенной степенью вероятности и в пределах определённого доверительного интервала  значений результата.

Эффективность. Под эффективностью технологии понимается отношение результата к количеству израсходованных ресурсов. Современные педагогические технологии существуют в конкурентных условиях и должны быть эффективными по результатам  и оптимальными по затратам.

Оптимальность - это достижение максимума результата при минимуме затрат; оптимальная технология представляет лучшую из возможных для данных условий.

Воспроизводимость подразумевает возможность применения (переноса, повторения, воспроизведения) педагогической технологии в других условиях и другими субъектами.

Критерии технологичности  педагогического процесса. Все вышеперечисленные  качества представляют собой одновременно и методологические требования к  технологиям и критерии технологичности. Наличие и степень проявления этих качеств - мера технологичности  педагогического процесса.

3.Раскрыть  сущность и специфику педагогической  задачи.

Педагогическая  технология и мастерство обусловлены характером решаемых учителем задач. Педагогическая технология отражает задачную структуру педагогической деятельности. В связи с этим необходимо определиться с самой сущностью педагогической задачи и показать ее отличие от других.

Термин "задача" используется в разных науках, при  этом трактуется широко и неоднозначно: как поставленная цель, которую стремятся  достичь; поручение, задание; вопрос, требующий  решения на основании определенных знаний и размышления; проблема; один из методов проверки знаний и практических навыков учащихся и т.п. Наряду с термином "задача" в психолого-педагогических исследованиях, как правило, в качестве синонимов используются и термины "задание", "проблема", "проблемная ситуация" (учебная или воспитательная) и др. Наибольшую сложность для адекватного восприятия информации представляют случаи, когда термин "задача" употребляется в смысле цели.

Педагогическую  задачу надо понимать как систему  особого рода, представляющую собой  основную единицу педагогического  процесса. Она имеет те же компоненты, что и сам педагогический процесс: педагоги, воспитанники, содержание и  средства. Однако педагогическую задачу как систему можно представить  и таким образом, что ее обязательными  компонентами оказываются: исходное состояние  предмета задачи; модель требуемого состояния (требования задачи).

Под педагогической задачей, таким образом, следует  понимать осмысленную педагогическую ситуацию с привнесенной в нее  целью в связи с необходимостью познания и преобразования действительности. Она является результатом осознания  субъектом цели образования и  условий ее достижения в педагогической ситуации, а также необходимости  выполнения профессиональных действий и принятия их к исполнению. Любая  педагогическая ситуация проблемна. Осознанная и поставленная педагогом как задача, она в результате его деятельности в дальнейшем трансформируется в систему конкретных задач педагогического процесса. Само возникновение педагогической задачи обусловлено необходимостью перевода воспитуемого из одного состояния в другое.

В чем же проявляется  специфика педагогических задач? Ответить на этот вопрос можно обратившись  к проблеме самого решения педагогической задачи. Теоретик учебных задач Г. А. Балл под решением задачи понимает «воздействие на предмет задачи, обусловливающее  ее переход из исходного состояния  в требуемое». Решенная задача, по его мнению, перестает быть задачей.

Однако такое  понимание сущности решения задач  не может быть механически перенесено на педагогические задачи. Во-первых, педагогическую задачу на этапе взаимодействия субъектов  педагогического процесса решают по меньшей мере два субъекта (педагог и воспитанник). Во-вторых, решение педагогической задачи не заканчивается переведением ее предмета в требуемое состояние, необходима рефлексия процесса решения, во всяком случае, в лице педагога. В-третьих, учитывая диалектическую связь педагогической задачи с задачами учебными, успешность ее решения, по существу, определяется успешностью решения учебной задачи воспитанником. Педагогические задачи, писал С. Г. Костюк, могут быть решены и решаются только посредством руководимой учителем активности учащихся, их деятельности.

Специфика педагогической задачи состоит и в том, что  при ее анализе нельзя полностью  абстрагироваться от характеристики субъектов, занятых ее решением, поскольку сам  ее предмет совпадает с субъектом-учеником. Нельзя не учитывать и проблему средств  решения педагогических задач, так  как они могут быть внутренними, свойственными субъектам, решающим их, и внешними, не характерными для  субъектов, но используемыми ими.

4.Дать характеристику основных  типов педагогических задач.

Для целенаправленной организации  профессиональной педагогической деятельности учителя и его подготовки принципиальным является вопрос о классификации  педагогических задач. По временному признаку принято различать три большие  группы педагогических задач - стратегические, тактические и оперативные. 
 
Стратегические задачи - это своеобразные "сверхзадачи". Вытекая из общей цели образования, они формируются в виде некоторых представлений о базовой культуре человека, которая выступает предметом педагогических задач. Стратегические задачи задаются извне, отражая объективные потребности общественного развития. Они определяют исходные цели и конечные результаты педагогической деятельности. В реальном педагогическом процессе стратегические задачи преобразуются в задачи тактические. Сохраняя свою направленность на итоговый результат образования, они приурочены к тому или иному определенному этапу решения стратегических задач. Оперативные задачи - это задачи текущие, ближайшие, встающие перед педагогом в каждый отдельно взятый момент его практической деятельности.  
 
Творческое решение стратегических задач, имеющих своей задачей формирование целостной личности, представлено в опыте руководителей образовательных учреждений А. А. Захаренко, Н. Н. Дубинина, В.А.Караковского, А. А. Католикова и др. Творческое решение тактических, по существу организационно-методических, задач можно проследить, обращаясь к опыту учителей-новаторов, опыт которых описан в работах В. И. Загвязинского, М. М. Поташника, Л. М. Фридмана и др. Неиссякаемым источником образцов решения оперативных задач остается опыт А. С. Макаренко, С.Т.Шацкого, В.Н.Сороки-Росинского, В.А.Сухомлинского.  
 
В соответствии с представлениями о целостном педагогическом процессе понятие "педагогическая задача" должно рассматриваться как родовое по отношению к понятиям "дидактическая задача" и "воспитательная задача".  
 
Дидактические задачи - это задачи управления учебно-познавательной деятельностью, т.е. учением. В них, по мнению В. И. Загвязинского, всегда заключено противоречие между ее исходной и перспективной сторонами. Решение дидактических задач должно подвести учащихся к умелому оперированию учебными задачами, поскольку обучение в конечном счете направлено на собственное отрицание, на снятие обучения в учении.  
 
Особую сложность в силу специфики воспитания как деятельности (воспитательной работы), насыщенной элементами определенности-неопределенности, представляют воспитательные задачи. Правомерность их выделения как относительно самостоятельного вида задач объясняется рядом обстоятельств. Прежде всего принятием утверждения о том, что жизнь, которой живут воспитанники и к которой они готовят себя, - это бесконечные процессы решения больших и малых проблем. А это значит, что воспитание можно представить как подготовку воспитанников к решению многообразных задач, с которыми им придется столкнуться в жизни. С другой стороны, учитывая, что развитие личности осуществляется только в деятельности и общении как ее специфическом виде, воспитание можно квалифицировать как стимулирование самостоятельного решения воспитуемыми задач, способствующих развитию в нужном направлении личности каждого из них.  
 
Все вышеизложенное требует учитывать особенности воспитательных педагогических задач, направленных, по аналогии с дидактическими, на управление всеми (в том числе и познавательной) видами деятельности в их органическом единстве: трудовой, игровой, художественной, ценностно-ориентационной и др. Общая аналогия обучения и воспитания не снимает и не ставит под сомнение специфику дидактических и воспитательных задач, обусловленных отличием преподавания и воспитательной работы как основных видов педагогической деятельности.

  Допуская возможность абстрагирования от многих существенных признаков учебной деятельности, в контексте дидактических задач можно выделить две категории действий и, соответственно, две группы подзадач. К первой группе относятся действия, составляющие учебную деятельность (учебные действия), и задачи, на решение которых направлены (или могут быть направлены) эти действия (учебные задачи). Вторую группу образуют действия, которые ученик должен научиться осуществлять (критериальные действия), и задачи, которые он должен научиться решать (критериальные задачи)

5. Раскрыть этапы решения педагогических задач. Составить схему поэтапного решения педагогической задачи на примере.

Вне зависимости от класса, типа и уровня сложности все педагогические задачи имеют общее свойство, связанное  с тем, что они являются задачами социального управления. В связи  с этим, рассматривая процедуру решения  педагогической задачи, необходимо исходить из того, что ее цель достигается  в результате решения частных  познавательных и практических задач. Эти частные задачи и есть этапы  решения педагогической задачи в  целом. Таких этапов четыре:

1) постановка педагогической задачи на основе анализа ситуации и конкретных условий;

2) конструирование способа педагогического взаимодействия (воздействия);

3) осуществление плана решения педагогической задачи на практике;

4) анализ результатов решения педагогической задачи.

В теории задач принято  различать способы и процесс  решения задачи. Способ решения задачи — это некоторая система последовательно  осуществляемых операций (процедур), приводящих к решению задачи. Он может иметь  алгоритмический и квазиалгоритмический вид в зависимости от степени жесткости детерминации последующих операций. Большинству педагогических задач характерен квазиалгоритмический способ решения.

Как правило, при высоком  уровне профессионализма педагога способ решения типичных задач имманентно присущ ему в виде моделей, хранящихся в памяти. Вместе с тем и при  невысоком профессионализме педагог  может иметь в своем арсенале набор способов решения, но не уметь  применить его к соответствующей  задачной ситуации. Особую трудность, прежде всего для начинающих педагогов, представляет сам акт выявления  соответствия сложившейся ситуации имеющимся в арсенале педагога моделям  решения. Важно заметить, что для одной и той же педагогической задачи всегда может быть найдено не одно, а множество решений (нормативных способов) в зависимости от личной Я-концепции педагога.

Реализация способа педагогического  действия начинается с ориентировочной  части и ею же оканчивается. В  противном случае решение педагогической задачи оказывается незаконченным. Неслучайно все исследователи сущности педагогической задачи выделяют в системе  последовательных действий «анализ  решения задачи». Для педагогической практики особый интерес представляют педагогические задачи, а следовательно и педагогические действия, когда уже сама реализация ориентировки приводит к выбору пути, ведущему к операции «окончание», минуя фазу «исполнение». Это те случаи, когда «предметное содержание действия уже не выполняется, а только „имеется в виду“ за пределами того, что фактически делается» (П.Я.Гальперин). Действительно, во многих случаях действия педагогов лишь затрудняют достижение педагогических целей, будучи неуместными вследствие недостаточно качественно проведенной фазы ориентировки. С.Л.Рубинштейн отмечал, что «в некоторых случаях воздержание от участия в каком-либо действии само может быть поступком со значительным резонансом, если оно выявляет позицию, отношение человека к окружающему».[93]

Важными компонентами и характеристиками педагогических действий являются их результаты. При решении педагогической задачи всегда следует иметь в  виду возможность получения не только прямого, но и побочного результата, соотношения результата предметного  и воспитательного. Во многих случаях  побочный продукт действия может  оказаться нежелательным, усложняющим  течение педагогического процесса, нарушающим педагогически целесообразные взаимоотношения и т. п.

С понятием «способ решения» тесно связано понятие «процесс решения» задачи. Процесс решения  педагогической задачи может быть описан как реализация некоторого способа, как «фрагмент функционирования решателя», осуществляемый им при решении  задачи или с целью ее решения.

Процесс решения педагогической задачи — это всегда творчество. В его этапности выражается диалектика взаимопереходов теоретического и практического мышления. На первом этапе осуществляется анализ педагогической ситуации, включающий в себя ряд операций, завершающихся выработкой и принятием диагностических решений. Сама диагностика при этом включает в себя диагностику индивидуального или группового поступка, личности и коллектива, на основе чего прогнозируются результаты обучения и воспитания, а также возможные трудности и ошибки учащихся, их ответные реакции на педагогические воздействия.

Такая работа теоретического мышления, направленная на изучение ситуации, перерастает в теоретическую  формулировку конкретной педагогической задачи и определение необходимых  и достаточных условий для  ее эффективного решения. Другими словами, педагогическое целеполагание сопровождается анализом и мысленным отбором имеющихся средств достижения искомого результата и завершается проектированием воздействий и взаимодействия.

Когда педагогическая задача решена теоретически, наступает следующий  этап — этап ее осуществления на практике. Однако теоретическое мышление не уходит со сцены, а лишь отодвигается на второй план, выполняя функции регулирования  и корригирования, благодаря которым происходит перестройка педагогического процесса на основе непрерывно поступающей информации.

Заканчивается решение педагогической задачи новым выдвижением теоретического мышления на передний план. Здесь осуществляется итоговый учет и оценка полученных результатов на основе сопоставления  с имевшейся моделью требуемого результата. Результаты этого анализа, в свою очередь, составляют необходимую  базу для выдвижения теоретического обоснования и решения новой  педагогической задачи.

6. Использование электронных ресурсов в изобразительной деятельности дошкольника