Школа обучения

Школа обучения

Школа обучения признает, что  стратегии возникают тогда, когда  люди - действуя иногда индивидуально, но чаще коллективно - приходят к изучению складывающейся ситуации и способностей организации справиться с нею  и в конечном счете к действенной схеме поведения. Р. Лапьер сформулировал, что стратегический менеджмент "уже не является только контролем над изменениями, а превращается в управление, воздействующее с помощью изменений".

Толчком к созданию школы  обучения послужила публикация статьи Чарльза Линдблома "Наука продираться сквозь неразбериху" (1959). В ней автор аргументирует свою позицию, в соответствии с которой формирование политического курса (правительства) является не четким, организованным и контролируемым процессом, а весьма хаотичным, так как политики пытаются совладать с миром, который слишком сложен для них.

Школа обучения обрушилась на отдельные аспекты "рациональных" традиций открыто и мощно, критикуя буквально все их основные положения. Повсеместно разгорелись жаркие дискуссии, дебаты, продолжающиеся и по сей день. Задавались вопросом о том, кто выступает реальным архитектором стратегии и где в организации на самом деле происходит ее разработка. Школа обучения предложила воспринимать традиционные представления о формулировании стратегии как простую фантазию, которая конечно же очень привлекательна для многих менеджеров, но абсолютно не соответствует реальным организационным процессам.

Генри Минцберг (профессор менеджмента Макгилльского университета в Монреале) также считает опасным упрощением трех предписывающих школ, что они предлагают "статичный процесс, не совместимый с динамикой и сложностями разработки стратегии", - Школа обучения предлагает другое решение: учиться со временем. Минцберг сам "адепт" этой школы, которая описывает формирование стратегии, как "последовательный процесс".

Хотя это направление  развилось из исследований Джеймса Брайана Куинна, Минцберг считает, что оно прошло только часть пути. Куинн описывает процесс "логического приращения", при котором стратегия развивается по мере того, как внутренние решения и внешние события соединяются, чтобы создать консенсус среди высшего руководства. Стратегии, таким образом, часто формулируют и внедряют одновременно. Минцберг идет еще дальше, добавляя, что стратегические инициативы могут появляться и на низших уровнях, а затем через менеджеров среднего звена выходить на высшее руководство. Он добавляет, что стратегии могут происходить из множества источников, по мере того как индивиды и группы принимают решения, ведущие к повторным действиям. Со временем эти образцы поведения становятся стратегиями. Наконец, чтобы завершить описание этой школы, он привносит концепцию учебы, как процесса обнаружения того, что работает; понимания, почему это работает; а затем сознательного развития этого направления поведения. "Ролью лидеров становится не выдумывание подробных стратегий (как у предыдущих школ), а управление процессом стратегического обучения". Однако, Минтцберг высказывает несколько предостережений. Путь попыток и ошибок может привести к дополнительным издержкам, временным затратам и неэффективному использованию ресурсов. Он также может просто не подойти в некоторых обстоятельствах.

Выделим основные положения  школы обучения:

1) сложный и непредсказуемый  характер внешней среды организации,  часто в совокупности с необходимостью  постоянно обновлять необходимые  для выработки стратегии знания, препятствует осуществлению взвешенного  контроля; выработка стратегии должна прежде всего обрести форму процесса обучения - по крайней мере, в тот период, когда формулирование и внедрение становятся неразделимыми;

2) возможно, лучшим в организации  "учеником" должен быть ее  руководитель, но гораздо чаще  имеет место обучение коллектива: в большинстве организаций есть  место потенциальных стратегов;

3) процедура обучения  носит развивающийся характер, через  поведение, которое способствует  ретроспективному мышлению, направленному  на осмысление предпринимавшихся  действий. Стратегические инициативы  осуществляются теми, у кого есть  способности для обучения. Таким  образом, стратегии могут возникать  в самых неожиданных местах  и самым необычным образом.  Некоторые инициативы развиваются  сами по себе или методом  проб и ошибок, в то время  как другие подхватываются защитниками  новых идей из числа менеджеров, которые распространяют их в  коллективе и/или доводят до  высшего руководства, что стимулирует  их развитие. Удачные инициативы  формируют опыт действий, которые  могут перерасти в схему, т.  е. развивающуюся стратегию. Однажды  получив признание, такие действия  нередко принимают форму предначертанной  стратегии;

4) следовательно, роль  руководства заключается не в  попытках заранее представить,  каким будут сознательно разработанные  стратегии, а в том, чтобы  управлять процессом стратегического  обучения там, где могут развиваться  новые стратегии. Мы имеем все  основания заявить, что стратегический менеджмент включает в себя мастерство распознавания трудноуловимых взаимосвязей между мыслями и действиями, контролем и обучением, стабильностью и переменами;

5) таким образом, стратегии  первоначально появляются как  схемы действий из прошлого; вероятно, некоторые из них превращаются  в планы на будущее, и в  конечном итоге их можно воспринимать  как перспективы направления  общей деятельности.

Сравнительно недавно  в научной литературе о менеджменте  появилось новое направление - работы о "создании знаний". Заметный интерес  вызвала работа Икуджиро Нонака, Хиротака Такеучи "Компания создатель знания". Как утверждают авторы, западным менеджерам "необходимо избавиться от устаревшего убеждения в том, что знания можно приобрести, обучаясь или штудируя руководства, книгами или лекциями. Напротив, необходимо обратить особое внимание на менее формальную систематическую сторону знаний, концентрируясь на субъективном восприятии, интуиции и предчувствиях, которые могут быть получены с помощью метафор, картин, переживаний" (1995).

Икуджиро Нонака и Хиротака Такеучи полагают, что для достижения этой цели менеджеры должны признать важность подразумеваемых знаний - того, что мы знаем имплицитно, внутри себя, а также понять, чем не выражаемые словами знания отличаются от явных – от нашей формальной осведомленности.

Особенно важным представляется преобразование не выражаемых словами знаний в явные, и в этом процессе менеджеры среднего звена "играют важную роль, так как они синтезируют подразумеваемые знания работников передовой линии и исполнителей среднего звена, делают их явными и затем воплощают их в новой продукции и технологиях".

Авторы выстраивают свои положения вокруг того, что называют "четырьмя моделями конверсии знаний".

1. Социализация - описывает, каким образом индивиды имплицитно обмениваются подразумеваемыми знаниями, зачастую даже без помощи языка - например, путем экспериментов.

2. Экстернализация - преобразует подразумеваемые знания в явные, нередко прибегая к метафорам и анализу - специальным языковым приемам.

3. Комбинирование - способ компоновки и передачи закодированной в определенной форме информации от одного человека к другому.

4. Интернализация - переводит явные знания обратно в подразумеваемую форму. Люди усваивают эти знания, обучаясь "на ходу". В обучении задействуется не только голова, но и все остальные части тела.

Основой обучения является "спираль познания", посредством  которой эти четыре процесса динамично  взаимодействуют. "Суть стратегии  заключается в совершенствовании  способностей организации приобретать, создавать, аккумулировать и применять  свои знания". Но поскольку "знания формируются исключительно индивидами", роль организации заключается в  облегчении учебного процесса, в поддержке  и стимулировании на уровне группы посредством диалога, убеждения, обмена опытом и наблюдений.

Мэри Кроссан, Генри Лейн и Родерик Уайт задались целью построить "единую структуру" обучения организации. Они были убеждены, что такое обучение имеет место как у отдельных индивидов, так и в группе, а также и на уровне организации: одно обучение подпитывает другое. Они составили единую структуру организационного обучения (табл. 1).

 

Таблица 1 - Единая структура организационного обучения

 

Уровень	Процесс	Вход/выход
Индивидуальный   Группа  Организация	Интуиция	Переживания   Представления   Метафоры
	Интерпретация	Язык   Когнитивная карта   Разговор / диалог
	Интеграция	Общее понимание   Взаимное подлаживание   Интерактивные системы
	Институционализация	Планы / рутина / нормы   Системы диагностики   Правила и процедуры

 

Согласно проведенному анализу  обучение организации — это процесс изменения в сознании и действиях сотрудников, групп и компании в целом. Речь идет о том, что поведенческие и мыслительные процессы в организации связываются четырьмя процессами :

• Подсознательными;
• Включения;
• Интегрирования;
• Институционализации.

Начало обучения организации происходит на уровне личности и его подсознания. Потом, в процессе анализа, внешние  знания включаются в практическую деятельность сотрудников. Отдельно освоенные работниками  элементы объединяются для использования  вместе, на групповом уровне. Интегрируясь, они переносятся на уровень всей организации и институционализируются, внедряясь во все сферы деятельности через процессы, структуры и оперативные процедуры.

Имеется три уровня перехода:

• Индивидуальный
• Групповой
• Организационный

На каждом из них обучение может  прекратиться, встречая различные препоны . А с другой стороны может быть ускоренно в зависимости от того, насколько позитивны его результаты и если изменения затронули наиболее влиятельных лиц организации. При чем изменения как начинаются у отдельных людей, так и заканчиваются на организационном уровне у отдельных людей. То есть обучение на одном уровне подпитывает обучение на другом уровне, как вверх, так и вниз.

Многие организации постоянно  сталкиваются с новыми для них  ситуациями. Их окружение является динамичным и непредсказуемым, что  делает выбор какой-то стратегии  весьма сложной задачей. В этом случае организация склонна принимать  форму исследовательской, а обучение становится обязательным условием сохранения гибкости.

Школа обучения приносит в изучение процесса формулирования стратегии практическое содержание, отсутствовавшее в других рассмотренных школах. Она основывается в большей степени на описательных исследованиях и дает не так уж много указаний на то, что следует делать организации в сложных динамичных обстоятельствах. Но хорошее описание в состоянии заменить предписания, так как иногда в нем можно отыскать пример действий в подобных ситуациях других компаний.

Школа обучения, по мнению авторов "Школы стратегий", заключается в том, что школа обучения весьма неплохо служит делу стратегического управления. Ее основанные на простых методах исследования отлично подходят для объяснения сложных явлений.

Необходимо отметить, что  в последние годы в зарубежных странах значительно возрос интерес  к исследованию когнитивных аспектов процесса формирования стратегии. Особенно популярной среди зарубежных специалистов в сфере стратегического управления становится точка зрения, согласно которой стратегия зависит от обучения, а обучение зависит от способностей. Это мнение получило название «динамического подхода к развитию способностей». В соответствии с этим стратегическое управление рассматривается как процесс «коллективного обучения». Результатом такого процесса является разработка стержневых компетенций.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Источники:

1. Стратегический менеджмент. Основы стратегического управления: учебное пособие для студентов, проходящих обучение по направлению "Менеджмент" /под ред. д.э.н., проф. М. А. Чернышева. - Ростов-на-Дону : Феникс, 2009.
2. Стратегический менеджмент: учеб. по специальности "Менеджмент организации" / В. Н. Парахина Л. С. Максименко, С. В. Панасенко. - Изд. 2-е стер. - Москва : Кнорус, 2007
3. Стратегический менеджмент: курс лекций : учеб. пособие для вузов по экон. специальностям / В. Д. Маркова, С. А. Кузнецова. - М. : ИНФРА-М ; Новосибирск : Сибирское соглашение, 2007
4. http://management61.ru/index.php?do=static&page=47strateg