Методика формування музичного сприймання

Курсова робота

на тему: "Методика формування музичного сприйняття

молодших школярів"

 
 
 
 

Роботу виконала

студентка ІV курсу

заочного відділу

Шпетна Ю.В.

 
 
 
 
 
 

Київ 2008

 

План

 

Вступ

Розділ І. Формування і розвиток музичного  сприйняття

1.1 Формування  музичного сприйняття школярів

1.2 Розвиток  сприйняття музики на хорових  заняттях

1.3 Розвиток  музичного сприйняття молодших  школярів

Висновки

Список використаної літератури 

 

 

Вступ

 

Розвиток музичного сприйняття є одним із найвідповідальніших  завдань на уроці музики у загальноосвітній школі, центральною проблемою музично-естетичного  виховання школярів.

Особливу значущість останнім часом мають питання формування в учнів естетичного сприйняття класичної музичної спадщини минулого й сучасного, шедеврів світової художньої  культури, народної музики, фольклору. Тільки такі твори містять у собі величезний потенціал, мають глибокий художній вплив на слухача.

Музика є одним із наймогутніших  засобів виховання, що надає естетичного  забарвлення всьому духовному життю  людини. Уміння слухати й чути музику не є вродженою якістю. Пізнавально-творчі можливості учнів розвиваються в  активній музичній діяльності. У процес сприйняття музики включається досвід безпосередніх переживань і роздумів учнів, який формується під впливом  музичного мистецтва, а також  художній досвід, пов'язаний з виконанням музики. Це дає можливість розглядати сприйняття як основу засвоєння школярами  втіленого в музиці досвіду естетичного  ставлення до дійсності. Тому головним завданням музичного виховання  учнів є формування в них активного  сприймання музичних творів. Як предмет  дослідження, музичне сприйняття є  складною і багатогранною проблемою. Потрапляючи в коло інтересів  різних наук, проблема музичного сприйняття вивчається відповідно в різних аспектах.

У теорії музичного сприйняття, головним чином, досліджується вплив  різних чинників на музичний розвиток особистості, а також характер їх цілеспрямованого використання у процесі  музичного виховання.

Формування музичного  сприйняття школярів є провідною  проблемою сучасної музичної педагогіки. Учитель має розвинути чутливість дітей до музики, ввести їх у світ краси й добра, відкрити в музиці животворне джерело людських почуттів і переживань. Великого значення у  цьому процесі набуває вміла  й цілеспрямована музично-педагогічна  робота вчителя.

У сучасній науковій літературі найчастіше зустрічаються два терміни, що визначають діяльність людини, яка  слухає музику: "сприйняття музики" і "музичне сприймання". Поняття "сприйняття музики" здебільшого використовується у працях психологів, воно відображає ситуацію, коли сприйняття охоплює музику лише як предметний матеріальний процес, як специфічний об'єкт впливу на людину. Поняття "музичне сприйняття" означає спрямування сприйняття на "осягнення й осмислення тих значень, якими володіє музика як мистецтво, особлива форма відображення дійсності, як естетичний художній феномен".

Як відомо, сприйняття є  чуттєвим відображенням предметів  і явищ об'єктивної дійсності в  сукупності притаманних їм властивостей та особливостей при їх безпосередній  дії на органи чуття. Музичне сприйняття, у зв'язку зі специфікою об'єкта сприйняття - музики, поняття значно ширше, ніж  безпосереднє почуттєве відображення дійсності, бо відбувається водночас у  формі почуттів, сприймань, уявлень, абстрактного мислення. Це складний багаторівневий процес, зумовлений не лише музичним твором, а й духовним світом людини, яка  сприймає цей твір, її досвідом, рівнем розвитку, психологічними особливостями  тощо.

Проблема формування музичного  сприйняття має глибоку історію. Накопичення величезного обсягу теоретичного матеріалу призвело до виникнення у ХХ ст. науки про  музичне сприйняття, яка на сучасному  етапі виступає як наука про закономірності процесу формування та функціонування суб'єктивного музичного образу. У становленні цієї науки велику роль відіграли праці Б. Асаф'єва, Н. Гродзенської, О. Костюка, Є. Назайкінського, Б. Теплова, В. Шацької, а також багатьох інших вітчизняних і зарубіжних учених.

Сприйняття музики досліджується  в багатьох напрямах. Музикознавчий  напрям, наприклад, складають передусім  праці Б. Асаф'єва, який показав, як закономірності музичного сприймання враховуються композитором, як структура сприйняття відбивається на побудові музичного твору. Психологічний напрям складають дослідження, присвячені музично-перцептивним здібностям людини (Л. Бочкарьов, В. Ветлугіна, С. Науменко, Б. Теплов та ін.). Філософські аспекти ще розглядав давньогрецький вчений Аристотель.

У педагогічному аспекті  виділяють три типи емоцій, які  можна співвіднести з триступеневою  структурою музичного сприйняття, яку  умовно розрізняють дослідники О. Рудницька та Т. Завадська, підкреслюючи їх важливість та специфічність у формуванні перцептивних та інтелектуальних умінь музичного пізнання:

1. "Емоції вираження", в яких виявляється безоціночне недиференційоване ставлення до музичного мистецтва, яке ґрунтується на інтуїтивних відчуттях, що відповідають перцептивному сприйманню музичних звучань, їх слуховому розрізненню.

2. "Емоції переживання" - усвідомлення особистісного смислу  музичного твору, на основі  яких здійснюється розуміння  виразно-змістовного значення музики.

3. "Емоції співпереживання", які характеризуються злиттям  суб'єктивного переживання з позицією  автора й виконавця, внаслідок  чого здійснюється естетична  оцінка й інтерпретація емоційно-образного  змісту музики.

Створення у слухачів відповідного настрою (тобто установки) на сприймання музики є важливою умовою формування музичного сприйняття школярів.

Положення теорії установки  мають важливе значення для керування  процесом музичного сприйняття. Вони є основою передбачення поведінки  учнів, програмування їхньої діяльності у цілісному процесі музичного  сприйняття. Від художньо-пізнавальної установки, створеної вчителем у  дітей, залежить зміст думок і  почуттів, образів і асоціацій, що виникають у їх свідомості.

 

Розділ  І. Формування і розвиток музичного  сприйняття 

 

1.1 Формування  музичного сприйняття школярів

 

Уроки музики в загальноосвітній школі покликані готувати вдумливого слухача, що любить музику, здатного розуміти глибину ідей, почуттів, переживань, закладених у кращих творах класичної, сучасної і народної музики. Тому розвиток музичного сприйняття є одним  з головних завдань музичного  виховання школярів.

Із самого раннього дитинства  дитину оточує різноманітна музика, що здійснює на неї емоційний вплив (хоча далеко не все сприймане буває гідне дитячої уваги). Діти яскраво реагують на музику, що проявляється в їхніх емоціях.

Завдяки систематичним музичним заняттям у дитячому садку в багатьох дітей цілеспрямований розвиток музичного сприйняття починається  до школи. Вони знайомляться з доступними їм художніми творами, вчаться усвідомлювати  через свої переживання зміст, характер музики, розрізняти засоби музичної виразності, запам'ятовувати почуте.

Формувати інтерес до музики важливо з перших же уроків, інакше пізніше може виникнути негативне  відношення до серйозної музики, і  тоді перебороти це відношення вчителеві  надзвичайно складно.

Чим частіше діти слухають твори різних композиторів, тим більший  інтерес вони починають проявляти  до їхньої творчості, впізнаючи їхні твори серед інших. Н.Л. Гродзенська писала, що, слухаючи музику, учні вже в IV класі можуть розрізняти твори В. Моцарта та Л. Бетховена. Діти знаходять, наприклад, що музика В. Моцарта світла, сонячна в порівнянні з музикою Л. Бетховена, що відрізняється мужністю, волею, героїзмом.

Ю.Б. Алієв вважає, що, освоюючи на слух твори, в яких яскраво відбите  індивідуальне мислення композитора, учні одержують уявлення про найважливішу сторону його творчості й здатні дізнаватися стиль цього композитора. Знайомлячи, наприклад, підлітків з  музичною мовою Е. Гріга, педагог показував "Вальс-експромт", "Мелодію", "Стародавній норвезький романс"; даючи поняття про стиль С. Прокоф'єва, він пропонував увазі учнів "Маски" з балету "Ромео і Джульєтта", фрагмент із "Російської увертюри", Гавот з "Класичної симфонії"; уявлення про музичну мову П. Чайковського учні одержали, слухаючи Andante cantabile із квартету №1, п'єсу "Квітень" ("Пролісок") з фортепіанного циклу "Пори року", "Сентиментальний вальс" тощо. "Чим раніше діти довідаються й полюблять гарну музику, - писала Н. Гродзенська, - тим це буде плодотворніше для їхнього музичного розвитку, для виховання їхнього почуття, формування особистості". Щоб знайти більш широкі можливості для сприйняття музики класиків дітьми, вона пропонувала не тільки слухати, але й співати доступні теми й мелодії з інструментальних і вокальних творів.

Особливо коштовним вона вважала спів мелодій, що втілюють у  собі найбільш типові риси стилю композитора, наприклад, тему Концерту для скрипки  з оркестром Л. Бетховена, що діти співали в I класі:

В III класі учні співали  тему "Варіації в стилі рококо" П. Чайковського для віолончелі з  оркестром:

З найперших уроків виховується  любов дітей до народної пісні. Народні  пісні залучають красою, задушевністю мелодій, глибиною й щирістю, різноманіттям  жанрів.

Знайомство школярів з  народною творчістю - важлива умова  пізнання музичної мови, проникнення  в зміст, розуміння цінності класичного й сучасного мистецтва.

Багато характерних рис  російської народної пісні з'явилися  джерелом творчості великих російських композиторів. М. Глінка, А. Бородін, М. Римський-Корсаков, М. Мусоргський, П. Чайковський вчилися на кращих зразках народної музики. Композитори часто включали народну пісню у свої твори, по-своєму переломлюючи її, надавали їй нове звучання (у фіналі Четвертої симфонії П. Чайковського - російська народна пісня "Во поле береза стояла", в опері М. Римського-Корсакова "Сказка о царе Салтане" - мелодія пісні "Во саду ли, в огороде").

Освоєння музики різних епох і стилів будується на основі слухового  досвіду дітей. У послідовності  освоєння музики враховується тісний інтонаційний зв'язок народної творчості, класики й сучасності. При використанні їх "споріднення" освоєння одних  інтонацій може з'явитися сходинкою  до розуміння інших, більш складних.

Так, знайомство молодших школярів, у яких слуховий досвід ще формується, з окремими фрагментами музики С. Прокоф'єва, Г. Свиридова, Р. Щедріна, Д. Шостаковича, Д. Кабалевського, Кара Караева та інших радянських композиторів створює необхідні передумови для сприйняття дітьми надалі більш складних творів цих авторів. М. Корсунська, наприклад, надає великого значення освоєнню вже в молодшому шкільному віці музики С. Прокоф'єва, обґрунтовуючи це тим, що в стилі композитора сконцентровані характерні риси мови епохи. "Стиль Прокоф'єва, - пише М. Корсунська, - досить ясний для дитячого сприйняття, виявляється ніби каталізатором, що прискорює процес прилучення школярів до різноманіття творчих почерків сучасної музичної мови". Разом з тим у стилі С. Прокоф'єва автор бачить нерозривний зв'язок і з характерними рисами російської класичної музики. "У світлій образності прокоф'євської музики як би переломлюються сонячні промені мистецтва М. Глінки, епічна широта ріднить радянського композитора з Бородіним, мальовнича картинність - з М. Римським-Корсаковим, мовна виразність прокоф'євської інтонації перегукується з М. Мусоргським, а широта мелодійного подиху зближає С. Прокоф'єва із П. Чайковським". Таким чином, освоєння молодшими школярами творів Прокоф'єва підготовлює до сприйняття як класичної, так і сучасної музики.

Н. Гродзенська готувала учнів до розуміння сучасної музики через класику. Звернувши, наприклад, увагу дітей на близькість мови М. Мусоргського сучасній музиці, вона включала в їхній співочий репертуар п'єсу "С куклой" з вокального циклу "Детская". Завдяки виниклому інтересу до музики Мусоргського діти легко справлялися з виконавськими труднощами.

Н. Гродзенська вважала також, що не тільки можливо, але й важливо проспівати, "пропустити через себе" доступні сучасні мелодії, що відрізняються новизною мови. Спів у класі нескладних сучасних мелодій створює інтонаційний запас, необхідний для сприйняття та розуміння близької по стилю музики.

Сучасний учитель має  різноманітні засоби формування сприйняття й інтересу учнів до художньо-цінної музики в процесі її вивчення. Н. Гродзенська порівнювала цей процес із формою сонатного алегро. "Спочатку вступ (слово вчителя), потім експозиція (слухання твору), потім розробка (аналіз, розбір), потім реприза (слухання музики на новому, більш високому свідомому й емоційному рівні) і, нарешті, коду - повторення, закріплення музики в пам'яті".

Вступне слово покликане  створити емоційний настрой, викликати  інтерес і підготувати учнів  до сприйняття музики. Учитель прагне у своїй розповіді наблизити  учнів до твору. У молодших класах розповідь відрізняється стислістю  й безпосередньою спрямованістю  до почуттів, переживань дітей. Вчитель  звертається до їхньої уяви, прагне викликати почуття, настрої, аналогічні змісту твору. Можна коротко повідомити про які-небудь яскраві події, пов'язаних зі створенням того або іншого твору.

Але, як відзначала Н. Гродзенська, не можна давати молодшим школярам дати й факти, що відволікають їх безпосередньо від змісту музики. "Набагато важливіше, - писала вона, - щоб діти знали, наприклад, що М. Глінка народився на початку позаминулого століття, що жив він одночасно з С. Пушкіним. Коли він помер (всередині минулого століття), уже підростали його майбутні послідовники - члени "Могутньої купки" М. Римський-Корсаков, М. Мусоргський, Б. Бородін".

Іноді учням необхідно  попередньо роз'яснити незрозумілі  слова, що зустрічаються в творі, розповісти про ролі тієї або іншої  частини великої форми (опери, балету, симфонії).

Іноді на уроці музики використовуються й твори інших видів мистецтва; живопису, літератури. Однак треба  мати на увазі, що увага учнів при  цьому може зосереджуватися не на музичному, а на літературному або  образотворчому матеріалі. Особливо це стосується живопису. Відомо, що сприйняття молодших школярів відрізняється своєю  конкретністю; виходячи з назви твору  вони схильні створювати в уяві під  звучання музики інші від її безпосереднього  змісту сюжети. Тому твори живопису варто вводити в урок музики дуже обережно й спочатку досить обмежено.