Методика формування музичного сприймання

Так, після прослуховування  дітьми фортепіанної п'єси П. Чайковського "Осінь" Н. Гродзенська пропонувала учням визначити, яка із двох картин І. Левітана - "Золота осінь" чи "Сокольники" - більш співзвучна настрою пісні. Педагог вважала за можливе показати дітям картину "Бурлаки" Рєпіна, коли вони слухають або співають пісню "Эй, ухнем", або картину Васнєцова "Богатирі" при знайомстві з "Богатирською симфонією" Бородіна.

Іноді у вступному слові  вчитель використовує діафільм або  кінофільм, що дає більш повне  уявлення про життя й творчість  композитора.

Перед слуханням музики вчитель  часто націлює увагу учнів  питаннями, на які вони повинні відповісти після прослуховування. Але цілісне  враження від музики може зруйнуватися, якщо питання, що випереджає прослуховування  зосереджує увагу не на змісті твору, а на його формі, окремих її елементах. У такому випадку сприйняття музичного  твору можна вважати невдалим.

Інтерес до твору, викликаний вступним словом, повинен підсилюватися  яскравим, виразним виконанням. Однак  не всякий твір вчитель може виконати сам. Якщо воно написано для хору або  оркестру, то слухати його краще  в грамзапису. У цей час звуковідтворюючі засоби (програвач, магнітофон) стали  незамінними помічниками вчителя. Завдяки ним можна познайомити  учнів з твором у будь-якому  виконанні, але запис не може зрівнятися з "живим" виконанням, тому більший  ефект досягається при їхньому  розумному сполученні.

Сприйняття сценічних  творів (опера, балет) розширюється і  за допомогою телебачення. Зорові образи сприяють створенню більш глибокого  враження. Однак помічене й інше: зорові ефекти часом відволікають слухову  увагу, знижуючи її.

Виконання музичного твору  завжди повинне бути яскравим, виразним. Це один з найважливіших моментів сприйняття музики. Саме музика, її слухання формує інтереси й смаки учнів, і про це вчителеві ніколи не можна забувати.

Розвиток музично-слухових уявлень, необхідних для сприйняття музики, відбувається не тільки в процесі  слухання, але й під час вокальної  та інструментальної імпровізації учнів.

Імпровізація, подібно дитячій  грі, що має ряд стадій розвитку (маніпулярні дії, предметні й рольові ігри), спочатку орієнтує дітей у властивостях звуків. В імпровізації відбувається їхнє самостійне освоєння, коли діти, захоплені передачею своїх почуттів, шукають найбільш виразні інтонації, ритмічні сполучення, темброві й динамічні співвідношення. Пошук різних звукових комбінацій при використанні накопиченого музично-слухового досвіду сприяє сенсорному розвитку дитини.

Творчі завдання починаються  з ритмічних і мелодичних імпровізацій питання-відповіді, свого імені, інтонацій  на основі засвоєних раніше щаблів. Далі учні в імпровізаціях розвивають заданий мелодійний початок, підбирають ритмічний супровід, імпровізують підголоски. Ці імпровізаційні музичні обороти, інтонації прості, а часом примітивні, тому що виконавські й творчі можливості дітей ще обмежені.

Цілеспрямований розвиток звуковисотного, ритмічного слуху ще не забезпечує сприйняття музики в повнім розумінні цього слова. Можна розрізняти співвідношення звуків мелодії по висоті, тривалості, тембру, динаміці, співати з листа, але при цьому не випробовувати ніякого емоційного переживання.

Кращі педагоги, розвиваючи в дітей музичні навички, прагнули виховувати головне - уміння не тільки чути музику, але й емоційно сприймати, співпереживаючи її зміст, а також  виразно виконувати.

Цікаво вирішувалися Н. Гродзенською завдання одночасного розвитку музичного слуху й сприйняття на основі співу по нотах зручних мелодій з репертуару по слуханню музики. Так, наприклад, для освоєння в I класі співу по нотах звукоряду Гродзенська використала, як ми вже говорили, тему з Концерту для скрипки з оркестром Л. Бетховена. Освоївши мелодію, учні переходили до слухання всього фрагменту концерту. У такий спосіб у дітей формувалися одночасно і слух і емоційна чуйність.

Л. Горюнова, займаючись із підлітками, також включала у розспівки уривки із класичних інструментальних творів. Спочатку виконувалася яка-небудь тема, а потім учні співали її, орієнтуючись на нотний запис, що допомагає усвідомити рух мелодії й краще її запам'ятати. Для розспівок були використані:

мелодія середньої частини  Прелюдії № 5 С. Рахманінова:

тема з II частини Сонати № 27 Л. Бетховена:

мелодія п'єси "Ранок" із симфонічної сюїти Е. Гріга "Пер Гюнт":

Більшу роль у вихованні  емоційної чуйності грає аналіз твору. Якщо почутий твір залишився незрозумілим, у процесі розбору створюються  можливості привернути увагу до його змісту, розкрити виразність художніх образів, музичної мови.

Про відношення учнів до твору, їх враженні від сприйнятого  вчитель якоюсь мірою довідається  з їхніх висловлювань після прослуховування, які, у свою чергу, залежать від віку й рівня розвитку учнів. Спочатку висловлювання дітей являють  собою елементарні визначення свого  відношення до твору ("сподобалося", "не сподобалося") і його характеру. Багато залежить від словарного запасу. Якщо в I класі вони говорять про  характер музики: веселий, смутний, ласкавий, жартівливий, спокійний, то в II класі вже вводять нові слова: урочистий, бадьорий, жалібний, в III класі відзначають більш тонкі нюанси переживань: смутний, рішучий, переможний, героїчний, а в IV - з'являються визначення:величний, легкий, хвилюючий. Оволодіння запасом слів дозволяє учням тонше усвідомлювати свої враження.

Уже на перших уроках стає ясним, що діти добре розрізняють такі жанри, як марш і танець, хоча не завжди можуть їх правильно назвати. "Під цю музику добре ходити" - говорять вони про марш; "ця музика тиха, спокійна, під неї мама качає маля" - про  колискову; "під цю музику можна  танцювати" - зауважують про польку.

Поняття про музичний твір, про те, що є його змістом і  як воно передається, формується в учнів  з найперших уроків і найбільш активно - у процесі освоєння виразних елементів музичної мови, розкриття  й передачі музичного образу.

Учні краще освоюють поняття  не просто в поясненні вчителя, а  в осмисленні для себе нових музичних явищ. Це може відбуватися в такий  спосіб: учитель порушує єдність  змісту й форми музичного твору, змінюючи один із засобів музичної виразності, наприклад, темп у відомій  п'єсі "Сміливий наїзник" Р. Шумана, від чого міняється й характер музики. Учні це відразу зауважують. Перед ними ставиться завдання визначити, чому змінився настрій п'єси.

Виникла проблемна ситуація спонукає дітей до пошуку причини: рішенню  допоможе відчуття метричної пульсації, передача її за допомогою рухів руки (тактування), а потім порівняння в "правильному" й "неправильному" виконанні. З'ясовується, що причиною зміни характеру п'єси з'явилася зміна темпу. Так учні відкривають для себе один із засобів музичної виразності - швидкість руху музики.

Змінюється характер музики й зі зміною ритмічного малюнка. Якщо виконати п'єсу не рівними восьмими, а в пунктирному ритмі, учні на цьому прикладі усвідомлюють виразне  значення ритму в музиці. Так поступово  освоюється розуміння єдності змісту й форми музичного твору.

Н. Гродзенська вважала, що розумінню такої єдності сприяє твір музики. Наприклад, у творчій грі "Якби я був композитором" вчитель пропонує учням молодших класів подумки "створити" твір певного характеру, підібравши відповідні засоби музичної виразності. Після того, як діти виконають завдання, їм дається для прослуховування аналогічний по змісту твір, діти порівнюють і виявляють особливість "свого" твору й прослуханого.

Головною творчою діяльністю, в якій у дітей найбільш ефективно  розширюється подання про виразність музичних засобів, є спів. Саме пісня  служить основним виконавським матеріалом на уроці музики. Її текст вносить  певні нюанси в зміст кожного  куплету, тому зміна характеру музики вимагає відповідного підбору виконавських засобів. Створення учнями виконавського  плану пісні починається з  виявлення її характеру, настрою, потім  здійснюється пошук необхідних виразних засобів.

Молодшим школярам важко  представити в розумі темп, динаміку, якість звучання пісні, що вони повинні  виконувати, тому вони пробують співати, підбираючи вголос кращий варіант, порівнюючи із задуманим. Згодом, з нагромадженням досвіду, це здійснюється вже на рівні  внутрішніх музично-слухових уявлень, хоча уточнення задуму ще триває при  його втіленні. На відміну від імпровізації, де відбувається мимовільне комбінування музично-слухових уявлень, у процесі  інтерпретації музики розвивається логічно аргументована уява учнів, що робить вплив і на сприйняття музики.

Накопичуючи художні враження, розкриваючи виразність елементів  музичної мови, учні осягають і його закономірності. Уже молодші школярі  здатні визначити, що чіткість, властива маршу, досягається за допомогою  пунктирного ритму і дво- або чотиридольного розміру, спокійний і ласкавий характер колискової - за допомогою помірного темпу, динаміки піано, розміряного руху мелодії; плавність вальсу залежить від тридольного розміру, ритму тощо.

Здатності до розрізнення  музичних засобів, розкриттю їхнього  виразного значення формуються поступово - від простих до більш складних. Наприклад, розрізнення тембрів  співочих голосів і музичних інструментів починається з відчуття таких  якостей звучання, як звук м'який, дзвінкий,світлий, темний тощо.

Багатим матеріалом для знайомства учнів з різними тембрами музичних інструментів є казка С. Прокоф'єва "Петя и волк", у якій кожен герой має свій лейтмотив, що виконується відповідним інструментом, що передає своєрідність характеру героя. Щоб добре орієнтуватися у звучанні різних тембрів, визначати їхнє виразне значення, недостатньо прослухати й розібрати один твір, виконаний конкретним інструментом. Знадобиться прослуховування багатьох творів, де інструмент звучить окремо в різних регістрах, а також у сполученні з іншими інструментами.

Г. Ригіна у своїх дослідженнях установила, що для визначення дітьми тембрів деяких інструментів велике значення має те, яка музика виконується. Приміром, при слуханні російської народної музики баян впізнають майже всі учні молодших класів, а в "Шествии гномов" Е. Гріга, представленому в перекладенні для баяна, цей інструмент визначає менша половина класу. Виходячи з того, що діти краще розрізняють інструменти з контрастними тембрами, в I класі був встановлений наступний порядок знайомства: балалайка - оркестр народних інструментів - фортепіано - ксилофон - скрипка - симфонічний оркестр - контрабас - труба - духовий оркестр.

Учні знайомились зі звучанням  інструмента на відомому їм музичному  матеріалі, а їхня увага зосереджувалася  на тембровій виразності цього інструмента. У записі давався спочатку як би індивідуальний "портрет" інструмента, тобто виконання соло, а потім  показувалося його звучання в оркестрі. Постійне послідовне збагачення тембрових  подань сприяє більш глибокому і  повному розкриттю й розумінню  художнього образу.

Більш складним елементом  для сприйняття є гармонія. Її розрізнення  вимагає спеціальної підготовки, що включає дво-, трьоголосний спів і музичні вправи. Ю. Алієв у своєму досвіді використає наступні завдання. Наприклад, після дворазового прослуховування початку російської народної пісні "Во поле береза стояла" в акордовому викладі дітям дається деяка зміна гармонії, вони повинні почути ці зміни. Інший приклад: слухаючи пісню "Взвейтесь кострами, синие ночи" у різній гармонізації, учні визначають різницю у звучанні.

Велика увага в процесі  аналізу музики приділяється визначенню форми твору. Уже в I класі учні здатні визначити, чи змінилася музика, чи повторюється вона. Діти підняттям  руки відзначають зміну частин, а  потім кожна частина фіксується на дошці буквами: приміром, двочастинна форма одержує позначення А-Б, тричастинна А - Б - В або А-Б-А. Аналогічним образом діти знайомляться із варіаційною формою, вони не тільки зауважують варіаційність викладу матеріалу в тому чи іншому творі, але й визначають, чим одна варіація відрізняється від іншої. Поступово освоюється складна тричастинна форма, рондо тощо. Так, слухаючи арію Фарлафа з опери М. Глінки "Руслан і Людмила", діти відзначають зміну частин, а потім фіксують їх: А-Б-А - В-А.

Н. Гродзенська звертала увагу на особливі труднощі засвоєння сонатної форми і давала рекомендації до тлумачення цього поняття: "Учитель розповідає про те, що саме в розробці відбувається основна дія, що тут знову будуть звучати знайомі теми, але в зміненому, нестійкому виді, часто в уривках та в інших, можливо, тональностях, що боротьба цих тем завершиться перемогою головної теми. У слухачів звичайно це викликає інтерес, і вони слухають музику з напруженою увагою.

Не можна обмежитися в  циклічній формі лише ознайомленням  з однією частиною - сонатним алегро. Учитель говорить про характерні риси інших частин (адажіо, скерцо, фінал), виконуючи хоча б початок, фрагменти  їх. Увага учнів звертається й  на увертюру, написану у формі сонатного  алегро".

На перших етапах учні знаходять  розходження лише в контрастних  характерах і звучанні, наприклад, у  різних жанрах (марш і танець, марш і  колискова), у різних образах ("Три  чуда" з "Сказки о царе Салтане" М. Римського-Корсакова), і лише надалі, з розвитком музичного сприйняття, вони починають зауважувати більш тонкі нюанси звучання музики, своєрідність та особливості, що відрізняють твір одного жанру та інше. Приміром, спочатку учні можуть відрізняти контрастність тембрів контрабаса й скрипки, баса й тенора, а потім розрізняють тембри скрипки й віолончелі, баса й баритона.

Твір може бути виконаний  тихіше або голосніше, повільніше або  швидше, у мажорі або мінорі, з  різними штрихами. Співвіднесення змін звучання й характеру музики дозволяє повніше сприйняти його найтонші нюанси. Н. Гродзенська називала даний прийом - знаходженням різного в подібному. Вона відзначала, що "найбільш сприятливі умови для порівняння створюються, коли зіставляються два однакових явища, причому в одному з них щось міняється. Це щось, його зміст, значення стають при порівнянні особливо ясним і зрозумілим". Визначити різне в подібному зручно у варіаційній формі. Приміром, у симфонії П. Чайковського можна простежити, як композитор "цитує" російську народну пісню "Во поле береза стояла", які зміни він вносить у її звучання, настрій. Учні здатні визначити особливості звучання при обробці російських народних пісень А. Лядова ("8 російських народних пісень для симфонічного оркестру"), особливо в "Билині про птахів", де основна мелодія повторюється 25 разів. Діти відрізняють зміну регістрів, тембри інструментів, гармонії тощо.