Развитие музыкальных способностей младших школьников

Способность к восприятию и воспроизведению отношений длительности звуков и пауз, благодаря которой улавливается ритмический рисунок, появляется последний. Усвоение детьми эталонов ритмического рисунка начинается на 4-м году жизни с чередованием одинаковых, а затем и различных длительностей: сначала элементарных квадратных, потом элементарных неквадратных ритмических рисунков. Позднее в той же последовательности постигаются усложненные варианты этих ритмических структур. Развитие данного компонента чувства ритма начинается у большинства детей на 4-м году жизни, но становление его протекает медленнее и труднее, чем двух других компонентов.

Чувство ритма формируется путем усвоения системы сенсорных ритмических эталонов, которое происходит на основе их двигательного моделирования и дальнейшей интериоризации, свертывания моторных звеньев этого процесса.

Перцептивный компонент мелодического слуха в его элементарных проявлениях интенсивно развивается до 5-го года жизни, причем на 4-м году в этом процессе наблюдается значительный скачок. Можно предположить, что в дальнейшем его развитие идет по линии собственно интонационного восприятия и осознания музыки. Репродуктивный компонент мелодического слуха как способность к активному воспроизведению мелодии голосом у большинства детей в существующих условиях музыкального воспитания формируется на 4-7- году жизни и в более старшем возрасте.

Специальная работа над певческим голосом детей приводит к значительному развитию мелодического слуха.

Репродуктивный компонент музыкального мышления от начала 4-го и до конца 7-го года жизни развивается в единстве и взаимодействий двух его основных линий:

1) собственно интонационного  восприятия и осознания музыки;

2) её индивидуальной интерпретации, опосредствованной жизненным и  музыкальным опытом ребенка. Первая  из них идет от воспитания  и осознания ребенком отдельных  компонентов музыкальной интонации  в её широком значении и  их комплексам, и. наконец, к восприятию  и осознанию мелодико-интонационной  её стороны. Мелодическая ориентация  музыкального восприятия-мышления  возникает только на 7-м году  жизни. Вторая - линия интерпретации, линия внемузыкальных образов  и ассоциаций - движется от единичных, бедных, сугубо конкретных (и односложно  названных) образов, возникающих под  влиянием музыки, к развернутым, ярким картинам и сюжетным  рассказам.

Само музыкальное восприятие - мышление на рассматриваемом этапе онтогенезе развивается неравномерно и в разные годы имеет неодинаковый характер: на протяжении 4-го и 6-го годов жизни - эволюционный (постепенное накопление необходимых качеств), а на 5-м и 7-м годах - характер значительных качественных скачков. Все качественно новые образования музыкального восприятия - мышления, которые возникают у детей в этот же период, появляется, прежде всего благодаря восприятию эмоционального содержания музыкальных произведений.

Система обобщенно-жанровых значений складывается у детей постепенно, по мере накопления музыкального опыта, по линии формирования представлений о «маршевости», «танцевальности» и «песенности» с одной стороны, и их слиянии, синтеза - с другой.

Развитие продуктивного, творческого компонента музыкального мышления - по показателям детского инструментального творчества - проходит три последовательных этапа: 1) пробующий (ориентировочные действия и отсутствие метроритмических и мелодических структур); 2) ритмический (преобладает ритмическое творчество, и ещё нет организованной мелодии); 3) мелодический (организованная законченная мелодия, облаченная в определенную музыкальную форму).

Формирование опознающей музыкальной памяти в онтогенезе предшествует становлению воспроизводящей музыкальной памяти. Непосредственная опознающая музыкальная память начинает складываться в раннем онтогенезе. На 4-м году жизни ею обладают уже около половины детей. Начиная с 5-го года для основной массы детей характерен высокий уровень развития этого вида музыкальной памяти. Более высокое и в целом позднее образование - воспроизводящая музыкальная память. В дошкольном возрасте компоненты непосредственно воспроизводящей музыкальной памяти (в её узком значении) развиваются неодновременно и неравномерно. Формирование ритмической памяти предшествует становлению мелодической. Труднее всего запоминают дети звуковысотные и ритмические отношения мелодии в их единстве. Последовательность развития компонентов музыкальной памяти подтверждает общую линию становления в онтогенезе комплекса музыкальности.

Продуктивное музыкальное мышление и воображение лежит в основе музыкального творчества. У детей это один из наиболее продуктивных видов творчества с точки зрения задачи гармонического развития личности.

Важнейшее его условие - формирование творческих способностей, мышления и воображения. Искусство музыки по своей природе чрезвычайно благоприятно для их становления, что связано с её спецификой: большой вариантностью художественного образа, высокой абстрактностью языка, особенностями «повествования» [38, 133].

Значение музыкального творчества в музыкальном развитии детей определяется тем, что оно - прямой путь вовлечения их в музыку, активный способ познания закономерностей музыкального языка, эффективный метод формирования музыкальности в целом.

О возможности и необходимости детского музыкального творчества в системе музыкального всеобуча (наряду с традиционными репродуктивными видами музыкальной деятельности) говорили еще в 20-х гг. наши выдающиеся музыканты-просветители Б.Л. Яворский и Б.В. Асафьев. «Путь развития музыкально-творческих навыков - необходимейший и, пожалуй, самый действенный этап музыкальной эволюции» [2, 92].

Детскому музыкальному творчеству уделяется и уделяют очень большое внимание создатели прогрессивных музыкально - педагогических систем в нашей стране и за рубежом. Развитие детского музыкального творчества лежит в основе системы К. Орфа, является одним из центральных моментов метода З. Кодая. Наш отечественный педагог Э. Бальчитис с его помощью достигает замечательных результатов в развитии музыкальности у школьников.

Тем не менее, до недавнего времени процесс обучения музыке и музыкальное воспитание в целом носили преимущественно репродуктивный характер. Лишь в последние годы музыкальная педагогика и психология обратились к детскому творчеству как одному их ведущих методов воспитания. Развитие музыкально-творческих способностей у детей рассматривается сейчас в качестве важнейшей задачи музыкального воспитания (Л.А. Баренбойм, Н.А. Ветлугина, А.А. Никитин, Г.С. Ригина, П.В. Вейс и др.).

Самый доступный для детей вид музыкального творчества - импровизация, когда сочинение и исполнение музыки происходит одновременно, а содержанием служат, как правило, непосредственно возникающие эмоциональные состояния и мысли. В импровизации творческий замысел реализуется без предварительной подготовки, экспромтом и сразу в законченном виде. Главные психологические процессы в ней - эмоции и интуиция, в то время как в сочинении - аналитическое начало [38, 134].

Музыкальная импровизация - одна из форм продуктивной художественной деятельности, в результате которой появляется новое произведение. В основе продуктивной музыкальной деятельности лежит творческое музыкальное мышление, которое осуществляется на базе музыкального языка.

Музыкальный язык, специфически социальное средство хранения передачи музыкальной информации - это, прежде всего система устоявшихся музыкальных образований: формальных, ритмических, ладовых и других, то есть моделей, образующих его «лексический фонд». Типы звукосочетаний, типы «слов», специфические и относительно стабильные в каждую эпоху, образуют, по словам Б.В. Асафьева, её интонационный словарь, который живет в сознании людей данного общества. На его основе композиторы создают собственные индивидуальные интонации.

Характеризуя формирования в онтогенезе системы отражения музыкального языка и отводя ей одно из центральных мест в становлении музыкального творчества и музыкальных способностей, С.Л. Рубинштейн писал: «В процессе действенного оперирования со звучаниями под влиянием разных условий, включая и чутко воспринимаемый интонационный строй родного языка, и музыкальный строй народных напевов, и классические образцы музыкального творчества, совершается отбор небольшого числа музыкальных «ходов», к которым у большинства музыкантов присоединяется незначительное количество не отобранных, а счастливо заново найденных.… Это закрепление в слухе, превращение, таким образом, в «природное» достояние музыканта отобранных в процессе его развития способов построения музыкальных произведений и есть основной акт формирования музыкальных способностей» [34, 296].

Чрезвычайно важно для музыкального воспитания детей создать условия для накопления ими запаса музыкальной деятельности. Процессом, опосредующим это накопление и использование музыкального материала в различных видах деятельности, является музыкальная память. Благодаря памяти, происходит запечатление, сохранение и воспроизведение музыкальной информации. Музыканты-педагоги придают очень большое значение музыкальной памяти в комплексе музыкальности ученика и диагностируют её развития на приемных испытаниях в учебные заведения. Несмотря на значение музыкальной памяти во всех видах музыкальной деятельности, изучена она значительно хуже, чем другие компоненты музыкальности. До сих пор не выяснена психологическая природа и структура музыкальной памяти, закономерности её формирования в онтогенезе. В исследованиях последних 20-25 лет ставится вопрос о музыкальной памяти как самостоятельный способности [34, 148].

Запоминая и воспроизводя музыку, мы, прежде всего, запоминаем и воспроизводим её звучание. Из этого следует, что компонентом музыкальной памяти, безусловно, является слуховая память. Однако музыкальная память ею не исчерпывается, ибо важнейшая её составляющая образно-эмоциональная память, поскольку, воспринимая музыку, мы испытываем те, или иные настроения, чувства, воссоздаем образы, которые она несет. Кроме того, восприятие музыки оказывается неполным без понимания её архитектоники, принципов организации и развития музыкального материала и т.д. Поэтому процесс восприятия включает в себя активную мыслительную деятельность, и вполне естественно, что для запоминания музыкального материала необходима логическая память. К компонентам музыкальной памяти относятся также двигательный (моторный), зрительный и т.п. Таким образом, музыкальная память - сложное, многокомпонентное образование [38, 151].

2. Педагогические  условия развития музыкальных  способностей у младших школьников

2.1 Развитие музыкальных  способностей у младших школьников (из опыта работы видных педагогов-музыкантов)

В музыкальной педагогике накоплен большой отечественный и зарубежный опыт развития музыкальных способностей младших школьников.

Обратимся в своем исследовании к опыту развития музыкальных способностей таких видных педагогов-музыкантов как Карл Орф, В.С. Попов, Л.Г. Дмитриева и др.

Особое внимание заслуживает система развития музыкальности ребенка, разработанная Карлом Орфом - «Шульверк».

Пробы создания "Шульверка" начались еще в середине 20-х годов в период расцвета немецкой музыкально-педагогической мысли. В обстановке реформ и спросов в 1931 году был создан первый вариант "Шульверка", но вскоре, как говорил К. Орф, "политическая волна смыла развиваемые в "Шульверке" идей как нежелательные. Спустя почти два десятилетия появилась вторая версия "Шульверка". И если смысл первой концепции можно охарактеризовать словами: "Из движения - музыка, из музыки - танец", то в "Шульверке" 50-х годов Карл Орф также исходя из ритма, опирается не только на основу движения и игры на музыкальных инструментах, но, прежде всего, на речь, музыкальную декламацию и пение. Слову - элементу речи и поэзии, слову, из которого рождается пение; его метрической структуре, его звучанию - светлому или гулкому, прозрачному или грустному, легкому или вязкому, - уделяет теперь особое внимание. И, конечно, не только отдельному слову, но рифмам, поговоркам, пословицам, детским дразнилкам, считалкам и т.

Кеетман и Орф совместно с опытным педагогом Рудольфом Кирмайером начали работу над первыми передачами для Баварского радио. Так из работы для детей и с детьми возник новый «Шульверк». В мелодии отправным пунктом стал зов кукушки - нисходящая терция, попевка на двух ступенях, которая шаг за шагом расширялась и превращалась в звукоряд без полутонов, в мажорную пентатонику. Речевой основой стали имена, считалочки и простейшие детские песни. Это был мир, доступный всем детям. Карл Орф не думал о воспитании особо одаренных детей, а имел в виду воспитание на более широкой основе, которое позволило бы охватить и малоодаренных детей. Опыт убедил, что редко можно встретить совсем не музыкальных детей, что почти к каждому можно найти путь, у каждого вызвать отклик и. таким образом, содействовать развитию скрытных способностей. Беспомощный педагог часто по невежеству засыпает живые родники, препятствующие развитию талантов.

Таким образом, методика музыкального воспитания, разработанная Орфом, опирается на широкое использование музыкального фольклора и развитие творческой инициативы учащихся.

«Шульверк» - пятитомное собрание пьес для хорового исполнения в сопровождении инструментов, упражнений в произношении и декламации, ритмических упражнений, театрализованных сценок. «Шульверк», таким образом, содержит материал для практического музицирования. Эта своего рода общая начальная школа музыкальности, предшествующая специальному обучению музыке, обязательна для всех детей, если они не собираются в дальнейшем избрать своей профессией музыку.

Музыкальное воспитание детей, по мнению Орфа, не должно ограничиваться развитием слуха, ритма, слушанием музыки, обучением пению или игре на инструментах. Задача музыкального воспитания - стимулировать и направлять творческую фантазию, умению импровизировать, сочинять в процессе индивидуального и коллективного музицирования.

В этой работе следует опираться на связь музыки с жестом, словом, танцем, пантомимой. Дети - участники творческого процесса. Принципы народного варьирования и орнаментации способствует проявлению детьми творческой изобретательности.

В отечественной практике развития музыкальных способностей у младших школьников обращает на себя внимание опыт видных педагогов-музыкантов - В.С. Попов, Л.Г. Дмитриевой и др.

Воспитание и развитие чувства ритма - серьезная и ответственная задача в работе с детьми. Так считает видный отечественный педагог-музыкант В.С. Попов. В воспитании и развитии чувства ритма значительных успехов достигают те, кто в своей работе опираются на теорию швейцарского музыканта Жака Далькроза, который первым понял активную двигательную природу музыкально-ритмического чувства. Развитие музыкального ритма должно осуществляться только в процессе своей музыки. Вот почему первейшая задача педагога - постепенно вовлечь ребенка в активную моторную деятельность. Ребенок обязан всем своим телом почувствовать ритмическую сферу, т.е. инкорпорировать моторно-двигательное начало музыки. В этом ему помогут, прежде всего, самые простые народные песенки и детские игры. Дети должны научиться двигаться в такт хороводной песне, передавать её ритмический рисунок хлопками, шагами и т.д. Особенно хорошо в этом плане воспользоваться песнями с ярким драматургическим содержанием или играми, сопровождаемыми простейшими мелодиями речитативного характера, например: «Дин-дон», «Сорока», «Заинька», «Лиса» и т.д. в этих песнях-играх «впитывание ритма» телом происходит естественно, без напряжений и весьма активно. Игра и движение помогают достижению ритмической устойчивости. Подобные сценки можно разыграть почти на каждую песню, а это создаст творческую атмосферу. Свободное проявление способностей каждого ребенка обеспечит успех и в его ритмическом воспитании.