Творческое музицирование: теоретические основы методики Т.Э. Тютюнниковой

- средством естественного творческого самовыражения в пространстве; одним из главных способов формирования навыков импровизирования;

- основополагающим способом развития деятельности и мышления, тренировки нервно-психических процессов;

- усиливающим, подкрепляющим и объединяющим фактором в обучении; важнейшим средством моделирования элементов музыкального  языка;

- основополагающим средством развития чувства ритма;

- средством развития социально-коммуникативных навыков;

- источником ни с чем не сравнимой радости для детей.

Концепция Орфа обычно становится известна педагогам прежде всего благодаря особому набору инструментов. Поэтому в отечественной и зарубежной литературе приходится встречаться с мнением, что К. Орф большее внимание уделяет игре на инструментах, чем пению. Этот факт отмечается отечественными педагогами как существенный недостаток Шульверка, который якобы противоречит вокально-хоровому типу музицирования, характерному для русской музыкальной культуры. Однако такое утверждение следует признать безосновательным, так как даже беглого просмотра томов Шульверка достаточно, чтобы убедиться, что песенного и чисто инструментального материала в нем примерно поровну.

Несмотря на важную роль пения в концепции Орфа, роль инструментов Орфа в осуществлении главных положений концепции исключительно велика. Они являются первостепенным средством, С помощью которого дети сразу же могут начать музицировать. Изучая особенности этого инструментария, мы ставили перед собой задачу рассмотреть несколько вопросов: состав инструментария, способы использования и возможности комбинирования с другими инструментами; ценность инструментария Орфа для начального музыкального воспитания детей; роль инструментов Орфа в пробуждении интереса детей к дальнейшему обучению игре на различных музыкальных инструментах.

Карл Орф предложил  для музыкального воспитания детей  специальный комплект инструментов, называемый в обиходе «инструментами Орфа». Основу этого инструментария составляют ксилофоны, металлофоны  и глокеншпили (колокольчики). Почти  все инструменты Орфа принято называть ударными (по способу игры). Они разделяются на звуковысотные — штабшпили (ксилофоны, металлофоны, глокеншпили) и шумовые различных видов. Основу инструментария составляют сопрановые и альтовые глокеншпили, сопрановые, альтовые и басовые металлофоны, сопрановые, альтовые и басовые ксилофоны.

Древнейшим прообразом простейших инструментов человечества была игра звуками, которые можно извлечь из человеческого тела. В концепции Орфа эта игра получила название «звучащие жесты». Музицированию с аккомпанементом звучащих жестов уделяется особое место.

«Игра звуками своего тела», постепенно осознаваемая как  небольшой тембровый ансамбль, стала  прообразом первых ударных инструментов — барабана и кастаньет. Барабаны имитируют притопы ногами, кастаньеты — хлопки рук. Кастаньеты, впоследствии открепившись от ладоней, образовали пластины ксилофона. Так, первыми инструментами человечества стали ударные. Они естественно «вышли из человека», стали «пространственными проекциями» органов тела и обеспечили этому телу стремление выразить себя в определенном пространстве.

Орфовские инструменты  обладают особым качеством ансамблевого звучания. Оно характеризуется удивительной красотой, гармоничностью. Звук ксилофона — негромкий, мягкий, он не угасает так быстро, как у оркестрового. Теноровый и басовый ксилофоны берут на себя функции педальных звуков и бурдонов. Металлофоны также обладают мягким тянущимся звуком, используются как мелодический и аккомпанирующий инструмент. У глокеншпилей высокий чистый звонкий, быстро гаснущий звук. Ни один из инструментов в орфовском ансамбле не рассматривается, как солирующий, хотя может им быть.

Интерес детей к орфовским  инструментам неиссякаем. Детей привлекает не только звучание и вид инструментов, но и то, что они могут сами извлекать из них столь красивые звуки. Здесь кроется одна из причин эффективности педагогики Орфа: в ней соединились любовь детей к звукам, к сотворению музыки и потребность ребенка в индивидуальном, только ему присущем пути музыкального развития и совершенствования.

Важным мелодическим инструментом в ансамбле Орфа является блок-флейта, звук которой органично  сочетается с остальными инструментами. Другие инструменты могут быть добавлены, если они не нарушают общего баланса звучания. Неплохо сочетаются с орфовским ансамблем гитара, низкие струнные, играющие бурдон.

Таким образом, ансамбль орфовских инструментов сочетает древнейшие разновидности шумовых и звуковысотных  ударных, которые представляют элементарную музыку почти во всех культурах, и  инструменты европейского Средневековья и Возрождения. Комплект орфовских инструментов в соединении со звучащими жестами позволяет играть и импровизировать в ансамбле любым составом детей или взрослых, так как каждый в нем может получить задачу, соответствующую его способностям. Инструментарий Орфа позволяет музицировать всем. Это его главное педагогическое достоинство.

Таким образом, обращение  К. Орфа к взаимосвязи речи, движения и музыки как к одному из фундаментальных  принципов его музыкально-педагогической концепции было вначале интуитивной гипотезой, которая за прошедшие более, чем 40 лет доказала свою актуальность и универсальность.

Путь, предложенный концепцией Орфа: от речи и движения – к музыке, позволяет ребенку почувствовать  ее жизненные прообразы, понять музыку более полно, «пропустить» через слух, зрение, мышечные ощущения. Это помогает ему познавать мир в многообразии, формирует чувственный аппарат, расширяет эмоциональный и духовный опыт. Концепция Орфа способствует развитию способности к построению ассоциативных аналогий между образами действительности и звуковыми, пластическими, словесными образами, создаваемыми детьми в процессе музицирования. Ребенок комплексно познает не только мир, но и самого себя, учится самовыражению.

Глава 2. Творческое музицирование: теоретические основы методики Т.Э. Тютюнниковой

2.1 Естественное развитие природной музыкальности человека

Одним из главных условий, необходимых для успешности творческого  музицирования как процесса обучения на основе импровизационного подхода, считается естественная постепенность, которая основывается на онтогенетических закономерностях развития музыкальности человека.

Начальное обучение должно закладывать основу для любого продолжения, каким бы оно ни было длинным, углубленным и разнообразным.

Т.Э. Тютюнникова видит свою задачу в том, чтобы, опираясь на идеи К. Орфа и существующую мировую педагогическую практику, разработать на их основе методологию творческого музицирования, содержание начального курса и принципы методики.

В своем понимании  путей развития музыкальности Т.Э. Тютюнникова опирается не только на мысли Орфа, но также на исследования Б. Теплова и К. Тарасовой.

В исследовании Тютюнниковой проблем творческого музицирования не ставилась специальная задача изучения этапов и развития компонентов музыкальности в младшем школьном возрасте. Однако, анализируя разнообразный педагогический опыт, она приходит к выводу, что закономерности, отмеченные в исследования К.В.Тарасовой, имеют более универсальное значение и распространяются не только на дошкольный возраст. Косвенно эта мысль высказана и автором исследования: «Следует специально оговорить момент относительности возрастных характеристик уровней развития компонентов музыкальности: чем более продвинуты дети как в общем, так и в музыкальном развитии, тем раньше у них наступают те или иные этапы становления музыкальности».

По наблюдениям Тютюнниковой возраст и уже имеющийся музыкальный опыт обучающихся может влиять на скорость формирования тех или иных сторон общей музыкальности (чувства ритма, звуковысотного, тембрового, динамического компонентов слуха и др.), которые усваиваются в этом случае более быстро, как бы в концентрированном виде.

Данное наблюдение оказало  важное влияние на логику рассуждений при разработке интересующей методики творческого музицирования. Т.Э. Тютюнникова исходит из мысли, что независимо от возраста каждый ребенок на начальном этапе обучения должен сделать совершенно определенные первые шаги в музыкальное искусство, познакомившись практически с его простейшими элементами. Эти шаги в самом общем виде моделируют квазиисторический путь становления музыкального искусства.

Как считал К. Орф, естественное прохождение элементарного этапа в приобщении детей к музыке есть необходимость, которую нельзя миновать без ущерба для развития ребенка и его музыкальности. Реконструируя музыкально-исторический процесс в педагогических целях мы не только получим возможность учить детей в соответствии с особенностями их развития (естественно эволюционно). В этом случае удастся в общем плане реализовать одну из самых передовых и привлекательна идей современной мировой педагогики: обучение и изучение чего-либо как открытие заново известного знания,

Опираясь на идею моделирования  данного процесса в интересах музыкальной педагогики, Т.Э. Тютюнникова попыталась увидеть его с различной степенью детализации, двигаясь от самых общих положений к подробностям и частностям. Следующие четыре этапа выявляют общую стратегию действий.

1. Т.Э. Тютюнникова считает, что путь ребенка в музыку должен начинаться с той далекой «исторической» ступени, когда человек не знал о существовании каких-либо музыкальных систем и звукорядов; когда у него не было никаких музыкальных инструментов, кроме «оркестра» своего собственного тела; когда каждый звук был средством коммуникации, был осмыслен и значителен. Звуковое пространство являлось загадочным и неизведанным, как и весь мир вокруг, поэтому представляло собой безграничное поле для экспериментирования. Вопрос «что можно и как нельзя» на этом этапе не мог возникать. Можно все. Это этап экспериментирования как прямое испытание и исследование.

Т.Э. Тютюнникова считает данную ступень важнейшей в методике начального музыкального обучения.

2. Вторым этапом является исследование звуковых свойств различных материалов и простейших музыкальных инструментов. Дети продолжают изучать сам материал музыки — звуки: громкие и тихие, отрывистые и певучие, высокие и низкие, шуршащие и шелестящие. Связываясь с жизненным опытом детей и их эмоциональными реакциями, они постепенно становятся семантически окрашенными, Превращаясь в прохладные и прозрачные, тревожные и радостные, сияющие и колючие. Подробное и основательное знакомство с огромным Миром звуков в играх ими является одной из первых ступеней ребенка и мир музыки. Способность к импровизации прямо зависит от присутствия или отсутствия в практике детей игр звуками, поскольку здесь она естественно и ярко развивается. Выраженная «тембровость» этого этапа открывает неисчерпаемые возможности для интуитивного познания первичной семантики звуков и многогранности музыкальной интонации.

Игры звуками подобны  играм детей с камешками, палочками, орешками — они так же естественны, как и ничем не заменимы, поскольку  являются начальной формой знакомства с музыкальным искусством.

3. Двигаясь по пути исследования и «освоения» ими звукового пространства, педагог естественно подводит детей к объединению 2-3-х звуков в попевки, мотивы. Они в элементарных формах музицирования открывают для себя заново архетипы музыкального мышления: двух-трех-четырехзвучные попевки как первоначальные типы звукорядов, их сцепление как естественное расширение, приводящее к образованию ладов. Ритмические формулы постигаются как рожденные телом человека и многочисленными жизненными прототипами импульсы. Они познают возможности своего голоса как средства невербальной коммуникации, ощущают необходимость освоить простейшие инструменты человечества как дополнительную возможности выражать себя в звуках.

4. Дальнейший путь Т.Э. Тютюнникова видит в продолжении изучения элементов музыки как средств для выражения самостоятельных музыкальных идей учащихся, и изучении понятий музыкальной грамоты как результата практического опыта экспериментирования с музыкальными элементами. В слушании отдельных примеров высокой музыки дети начинают соотносить свои первые шаги в музыке с ее огромным миром и ощущать свою к нему сопричастность. Однако ее образцы все еще выступают как материал для игры (шумовой оркестр, музыкально-ритмическое движение, пантомима), а не повод для углубленного внутреннего диалога с композитором.

Таким образом, дальнейшее движение к совершенствованию в музыке есть путь во многом известный. Однако полученные детьми уроки устного творческого музицирования совершенно по-другому заставят их смотреть на смысл своего обучения.

2.2 Урок музыки как музыкально-дидактическая игра

Творческое музицирование  как обучающий процесс не может  иметь своей целью лишь общение  детей и творческое самовыражение. С неизбежностью перед каждым педагогом встанет проблема систематического обучения. Известно, что каждый человек, в том числе и педагог, других учит так, как учили его. Прошлый опыт традиционного репродуктивного урока является небольшим препятствием педагогу для организации творческого музицирования. Необходима перестройка самой внутренней структуры урока, превращение его в эстетическую импровизационную игру с моделируемыми педагогом дидактическими задачами.

Превратить искусство  в игру, а игру — в искусство  позволяют их общие корни. Игру исследователи  называют «механизмом формирования эстетической культуры». Ее дыхание живет в любом искусстве, даже в самом серьезном. Идея рассматривать музыку и музицирование как повод для игры эффективно «работает» не только в детской педагогике.