Використання гри на уроках англійської мови

 

 

 

 

 

 

РОЗДІЛ 3. ДОСЛІДНО-ЕКПЕРИМЕНТАЛЬНА ПЕРЕВІРКА ЕФЕКТИВНОСТІ ПРОВЕДЕННЯ ГРИ НА УРОКАХ АНГЛІЙСЬКОЇ МОВИ

 

Навчальний експеримент проходив на базі Правничої гімназії, у ньому брали участь учні 7-А класу (12 учнів).

Першим етапом експериментально-дослідної роботи був констатуючий експеримент, метою якого було:

1) визначити рівень іншомовної компетенції учнів;

2) виявити влив домінуючих мотивів, що зумовлюють їхнє ставлення  до вивчення англійської мови, а зокрема, до використання гри  в процесі навчання;

3) труднощі, з якими зустрічаються  вчителі та учні під час  використання гри.

При проведенні цього експерименту використовувались такі методи дослідження:

- спостереження;

- бесіда з учнями;

- анкетування;

- самостійні роботи.

Спостерігаючи за школярами ми виявили індивідуальні риси кожного учня та їхні розумові можливості. Більша частина учнів (70%) показала високий рівень знань, 25% - середній і лише 5% - низький.

З метою визначення труднощів, які зустрічаються у вивченні англійсь-кої мови при застосуванні гри у навчальному процесі було проведено бесіду з учнями. Їм було запропоновано ряд запитань:

1. Як часто у вас виникають  труднощі під час участі у  грі на уроці англійської мови?

2. Яким чином ви намагаєтеся  їх усунути?

3. Яка атмосфера на вашу думку  потрібна для вдалого проведення  ро-льової гри?

Результати показали, що учні часто зіштовхуються з труднощами (60%), але не завжди намагаються повідомити вчителя про них. Найбільшою складністю для школярів було не розуміння завдання котре вони мають виконувати. Вони часто змінюють правила, і як результат гра втрачала зміст. Щоб уникнути цього вчителям потрібно було неодноразово пояснювати учням їх завдання та пильно слідкувати за ходом гри. Проте, залучення гри до уроку задовольняє усіх учнів класу.

Щоб одержати більш чітку інформацію про застосування гри на уроках англійської мови, учням було запропоновано анкетування. Анкета містила такі запитання:

1) як ви ставитесь до ігрових уроків? (позитивно, негативно, нейтрально)

2) чи варто проводити урок – гру? (так, ні, свій варіант)

3) з якою періодичністю повинні проводитися ігрові уроки? (кожного уроку, раз на тиждень, раз на місяць, свій варіант)

4) ти потрібна вам попередня підготовка до уроку гри? (так, ні, свій варіант)

5) яким видам ігор ви віддаєте перевагу (музичні, рольві, буквені, фонетичні, урок-подорож, свій варіант)

Аналіз результатів анкети показав, що школярі ставляться до ігрових позитивно (90%), що і показали практичні заняття.

Відповіді на друге запитання були однаковими у всіх учнів, адже, усі вважають доцільним і необхідним використання ігрових уроків.

Третє запитання викликало незначні розбіжності, оскільки більшість (70%) вважало, що ігрові уроки повинні проводитися кожного уроку, а решта (29%) вважали, що такі уроки повинні проводитися один раз на тиждень і тільки один з учнів (1%) вважав, що ігрові уроки повинні використовуватися не тільки при вивченні іноземної мови, але і при вивченні усіх інших дисциплін.

Відповіді на наступне запитання дали нам такі результати: більшість (95%) не воліють готуватися до уроку гри і меншість (5%) віддали перевагу попередній підготовці до даного уроку.

Останнє запитання дало змогу визначити, вподобання учнів, адже, усі (100%) віддали превагу одному виду навчальної гри – урок-подорож.

 

Другим етапом експериментально-дослідної роботи був формуючий експеримент, метою якого було визначення виду та ефективності поведення ігрових уроків в порівнянні з звичайними уроками.

Ми проводили 2 уроки, перший з яких було проведено зідно до вимог шкільної програми, а другий – з елементами гри. Підчас першого уроку можна було помітити, що деякі учні були не уважними і відвертали увагу інших, через що створювалися конфліктні ситуації на вирішення яких, втрачався час. В свою чергу, підчас другого уроку було використано урок-подорож (див. ДОДАТОК А), діти були дуже активними але дисципліна не порушувалася. Кожен з учнів був зацікавлений у тому, щоб зробити стільки завдань скільки можливо. Важливо зазначити, що в ході уроку учні самостійно зуміли визначити лідера та справно працювати в колективі.

 

Завершальним етапом експериментально-дослідної роботи був контрольний експеримент, метою якого було визначення ефективності поведених уроків.

Після проведених уроків, учням було запропоновано написати самостійні роботи. При перевірці робіт було проведено детальний аналіз кожної роботи. У роботі, запитання якої базувалися на матеріалі першого уроку, було виявлено низку дрібних помилок (неправильно обрано прийменник, визначено неправильний артикль) у більшості учнів (55%), за що вони отримали оцінки 8 – 10, меншість (5%) – впоралися із завданням бездоганно, за що отримали 10 – 12, а решта (40%) – допустили більш значні помилки і були оцінені в межах від 8 до 6 балів. Слід зазначити, що ніхто з учнів не отримав оцінки „незадовільно”, але оцінок „відмінно” було значно менше, ніж „добре” та „задовільно”.

Отже, відповідно до отриманих результатів, не можна стверджувати, що проведення звичайних уроків не є ефективним, але результати не є такими які очікувалися.

Підчас перевірки самостійних робіт написаних  по матеріалу другого уроку – подорожі, спостерігалося значне покрашення результатів в порівнянні з першою роботою. Більшість (70%) учнів впоралися з роботою бездоганно, за що отримали оцінки 11 – 12, решта (25%) допустили декільки незначних помилок та отримали оцінки 10 – 11 і тільки декілька учнів (5%) допустили більш значні помилки, за що отримали оцінки 8 – 10. Слід зазначити, що відповіді на запитання були більш повними та розгонутими. Було помітно, що кожен з учнів добре засвоїв матеріал і цілком упевнений у правильності своєї відповіді.

Опрацювавши результати другої самостійної роботи, можна зробити висновок, що підчас уроку-подорожі учні значно краще опанували матеріал, адже, в порівнянні з попередньою роботою успішність зросла, та жоден з учнів не отримав „задовільно”, що не може не привернути увагу.

Гіпотеза нашого дослідження стосовно підвищення показників запам`ятовування матеріалу при введенні у навчальний процес ігрових технологій була підтверджена, а значущість отриманих результатів була доведена завдяки високому рівню успішності.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВИСНОВКИ

 

 

На сьогодні спостерігається підвищення інтересу до можливостей використання особливостей інтелектуальних ігор у процесі розвитку людини. Завдяки поєднанню ознак ігрової і навчальної діяльності інтелектуальні ігри мають займати гідне місце в освітньому процесі, особливо в початковій школі, де їх використання допоможе безболісно перейти дитині від ігрової до навчальної діяльності. Проте використання інтелектуальних ігор в школі має будуватися на чіткій тактиці педагогічного керівництва

Отже, гра – це спонтанна, природжена, повна радості своєрідна діяльність дитини, яка відбувається не заради якої-небудь зовнішньої мети, а для власного задоволення, для елементарної дії.

В грі формується багато особливостей особистості дитини. Гра – це своєрідна школа підготовки до праці. В грі виробляється спритність, витримка, активність. Гра тільки здається легкою. А насправді вона потребує, щоб дитина яка грається віддавала грі максимум своєї енергії, розуму, витримки, самостійності. Гра постійно стає напруженою працею і через зусилля веде до задоволення[7, c. 2].

Ігри в школі – перш за все дидактичні, повинні приковувати нестійку увагу дітей до матеріалу уроку, давати нові знання, заставити їх напружено мислити.Важливою являється виховна сторона. Гра вимагає від дітей уяви, вміння швидко знаходити правильне рішення. Вона є найприроднішою і найпривабливішою діяльністю для молодших школярів. Це К. Д. Ушинський писав: “Зробити серйозне заняття для дитини цікавим – ось завдання початкового навчання.

Можна стверджувати, що гра – історичне явище, оскільки вона виникла після праці й на її основі. Гру як метод навчання, передачі досвіду старших поколінь молодшим люди використовували з давніх-давен. З часом, гра змінювалася та набувала нових форм, але її функції та мета залишилися незмінними.

Багато відомих науковців досліджували історичний розвиток гри, зокрема, Карл Грос – доводив, що гра має біологічну природу, є одним зі способів підготовки до майбутньої серйозної діяльності, головним змістом життя дитини, однак він переоцінював інстинктивну природу гри, ототожнював гру дитини і тварини; Фрідріх Міллер – вважав, що гра – основа будь-якого мистецтва, яке живиться енергією, що залишається у людини після задоволення життєво важливих потреб; Гренвілл-Стенлі Холл - вважав розвиток психіки дитини своєрідним повторенням етапів розвитку людства незалежно від умов її життя і виховання, доводив, що гра дитини за формою і змістом дублює історію від первіснообщинного ладу до сучасного суспільства; Зігмунд Фройд, а пізніше Альфред Адлер та Карен Хорні – зосереджувалися на проблемах несвідомого і напівсвідомого в ігровій діяльності, використання гри як засобу вираження дитиною інстинктів, бажань, прагнень, які вона не може реалізувати безпосередньо в житті;  Фредерік-Якоб-Йоханнес Бейтендейка – розглядав гру як відображення особливостей дитячого віку, вияв певних потягів дитини; Д. Менджерицька – стверджувала, що гра – відображення дитиною взаємин дорослих, явищ суспільного життя є передумовою глибокого пізнання навколишньої дійсності, прагнення брати участь у житті дорослих; та багато інших.

Сучасні науковці досліджують формування суспільної спрямованості дитини дошкільного віку у грі, розвиток моральних стосунків у творчих іграх тощо. За їхніми твердженнями, гра містить більші можливості для формування особистості дошкільників, ніж будь-яка інша діяльність, оскільки мотиви її мають велику спонукальну силу і дітям зрозуміле співвідношення мотиву і мети гри.

Психологічна природа гри – багатофункціональна та втілена в її ознаках, одні з яких властиві будь-якій соціальній діяльності, інші — тільки грі.

Класифікація гри є досить умовною і не вичерпує всього їх різноманіття. Наприклад, творчі ігри теж підпорядковані певним правилам, оскільки без правил неможлива будь-яка спільна діяльність, а ігри за правилами передбачають елементи творчості. У творчій грі їх установлюють діти, у рухливих і дидактичних іграх — дорослі, переслідуючи виховну та навчальну мету. У творчих іграх і в іграх за правилами фігурують мета, уявна ситуація, самостійність дій, активна робота уяви, творчість. Різняться ці дві великі групи ігор спрямованістю творчої активності дітей: творчі передбачають реалізацію задуму, розвиток сюжету; ігри за правилами — вирішення завдань і виконання правил.

Перехід дітей від одного виду гри до іншого залежить як від віку, так і від індивідуальних уподобань. Уникаючи надмірної регламентації, педагог має сприяти розвитку різних видів ігрової діяльності дошкільнят.

Використання на уроках ігор та ігрових моментів робить процес цікавим, створює у дітей бадьорий творчий настрій, полегшує засвоєння навчального матеріалу. Різноманітні ігрові дії , за допомогою яких розв’язується те чи інше розумове завдання, підтримують і посилюють інтерес дітей до навчального матеріалу. Отже, гра – незмінний важіль розумового розвитку дитини [13, c. 26].

Рольова гра – виконання учнями ролей, заданих певними ситуаціями, які вимагають використання особливої поведінки та відповідної лексики. Гра забезпечує невимушену атмосферу, в якій школярі є настільки винахідливими і жвавими, наскільки це можливо [14, c. 4]. Таким чином, вони експериментують, використовуючи свої знання про реальний світ, і водночас розвивають здатність взаємодіяти з іншими школярами.

Буквені ігри розширюють ерудицію, вчать працювати зі словником, дають можливість тренувати пам'ять, заглиблюватися в тонкощі мови.У ці ігри грають з метою змагання, групами, індивідуально, в письмовій чи усній формі, із застосуванням наочності або без неї. Користуються успіхом як і у наймолодших учнів так і у старшокласників.

Отже, музичні і рухливі ігри побудовані на тому лексико-граматичному матеріалі, який вивчається учнями. Музичний компонент, який лежить в основі даних ігор, сприяє невимушеному запам’ятовуванню і кращому засвоєнню навчального матеріалу. Навчаючи молодших школярів, успішним є поєднання музикального і ритмічного компонентів з ігровою діяльністю.

Використання музики і ритміки на уроці підвищує емоційний тонус учнів, знімає монотонність і фізичну напругу, дозволяє переключити увагу дітей з одного виду діяльності на інший і, як результат, ефективно використовувати час уроку і мати високі результати навчання [15, c. 17].

Значення гри неможливо вичерпати й оцінити.У тому і є її феномен, що, будучи розвагою, відпочинком, вона здатна перерости в навчання, у творчість, у терапію, у модель типу людських відносин і проявів у праці.

Конфуцій сказав: «Учитель та учень ростуть разом». Ігрові форми уроків дозволяють рости як учням, так і вчителеві.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

 

1. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития, инновационный курс. – Казань: Казанский университет, 1998. – c. 320.

2. Андруховець П. // Завуч. – 2004. - № 1 (187). – с. 6.

     3. Барцалкина В. В. // Изучение особеностей психического развития и воспитания учащихся/: Сб. науч. тр. – М., 1987. – с. 60-72.

     4. Білякова І. В. // Англ. мова та л–ра. – 2008. - № 24/214/. – с.14 – 17.

    5. Белоусов А. // Независимость. – 1995 – 27 дек.

     6. Ващенко Г. // Ващенко Г. Загальні методи навчання: Підручник для педагогів. – К., 1997. – с.336 – 380.

     7. Валуєва К. М. Гра в процесі вивчення англійської мови. // Англійська мова і література. №7 (89) березень 2005. – с.2-4.

    8. Гринько І. Рольова гра у навчанні діалогічного мовлення. // English №41 (281) November 2005. с.4-6.

    9. Карпенко О. О. Про користь  фізкультурних хвилинок на уроках  іноземної мови. // Англійська мова і література. №31 (113) листопад 2005. – с.2-3.

   10. Капітанчук Т.В. Рольова гра як резерв підвищення якості та ефективності навчання іноземних мов.// Англійська мова та література. – 2003. № 31. – с. 2-7.

    11. Квасова О.Г. Музичні та рухливі ігри для вивчення англійської мови на початковому етапі // Іноземні мови – 2000 - № 4. – с. 15-17.

    12. Коломійцев Т. Н. English: Play and Learn. (збірка навчальних ігор на уроках англійської мови) // Англійська мова і література. №27 (109) вересень 2005. – с.17-23.

    13. Кувшинов В.І. Ігри на уроках англійської мови. // Іноземні мови. – 1995. - № 1. с. 26.

14. Майстренко С.В. Рольові ситуаційні ігри.// English. – 2000. № 37. – с. 4.
15. Музично-дидактичні ігри на уроках іноземної мови. Учителі ЗОШ №9, м. Павлоград, дніпропетровська область. // Англійська мова і література. №26 (108) вересень 2005. – с.17-19.
16. Німчук Г.Б. Розважально-пізнавальні ігри на уроках англійської мови.// Англійська мова та література. – 2003. - № 28. – с. 12-15.
17. Настольная книга преподавателя иностранного язика: Справ. пособие / П. А. Маслико, П. К. Бабинская, А. Ф. Будько, С. И. Петрова. – 6-е узд; стереотип. – Мн.: Виш. шк.; - c. 2000. – 522.
18. Практикум з методики викладання англійської мови у середніх навчальних закладах. Посібник. Вид. 2-е, доп. і перероб./Кол. авторів під керівн. С. Ю. Ніколаєвої. – К.: Ленвіт, - c. 2004. – 360.
19. Савченко О.Ю. Використання буквених ігор в навчанні англійської мови. // Іноземні мови. 2001 - № 1. с. 34-40.
20. Скорнякова М. Є. Сучасні методи викладання англійської мови. // Англійська мова і література. №28 (110) жовтень 2005. – с. 2-12.
21. Фіцула М. М. Педагогіка: навч. Посібник для студентів вузів. – К.: Видавничий центр «Академія», 2002. – c. 528.
22. Чепурна М. В. Рольова гра – один із основних засобів особистісно зорієнтованого навчання. // Англійська мова і література. №22-23(104-105) серпень 2006. – с. 17-27.
23. Черниш В.В. Пісенні ігри англійською мовою.// Іноземні мови. – 2000 - №3. с. 43-46.
24. J.Hadfield. Elementary Communication Games// Nelson. – 1984.
25. http://studentam.net.ua/content/section/23/85/
26. http://www.readbookz.com/books/172.html