Використання методів заохочення і покарання у навчально-виховному процесі

У виробничому процесі технологія - це система запропонованих наукою алгоритмів, способів і засобів, застосування яких веде до заздалегідь намічених результатів діяльності, гарантує отримання продукції заданої кількості і якості. Всі сучасні виробництва грунтуються на технологіях. Технологія - концентроване вираження досягнутого рівня виробництва: тобто це і спосіб, і результат впровадження наукових досягнень. Перед тим як перейти безпосередньо до технології застосування заохочення і покарання розглянемо загальні правила, якими слід керуватися при вирішенні питання про доцільність заохочення і покарання:

По-перше, аналіз конкретної ситуації повинен підказувати педагогу необхідність внесення таких коректив у взаємини з даними вихованцем, в його права та обов'язки, які можуть бути досягнуті лише за допомогою заохочення чи покарання.

По-друге, планованим виховним результатом використання заохочення чи покарання має бути відоме рух школяра в цілому моральному відношенні. Допомогти дитині, підлітку вибрати правильну лінію поведінки в складній ситуації - ось основне призначення заохочення і покарання як засобів педагогічного стимулювання.

По-третє, за своїм змістом і характером заохочення і покарання повинні відповідати змісту і характеру тих педагогічних вимог, які є найбільш суттєвими для роботи з даною віковою категорією вихованців, з даними конкретними дітьми.

Тепер перейдемо до розгляду технології використання заохочення і покарання. Проаналізуємо спочатку технологію застосування заохочення.

Тривалий досвід використання методу показує, що невміння або надмірне заохочення може приносити не тільки користь, але шкоду вихованню. Враховується, перш за все, психологічна сторона заохочення, його наслідки.

1. Облік мотиву дії - заохочуючи, педагоги повинні прагнути, щоб поведінка учня мотивувалося і прямувало не прагненням отримати похвалу чи нагороду, а внутрішніми переконаннями, моральними мотивами. Заохочення має штовхнути дитину до скоєння зусиль, дати поштовх до нових зусиль, а потім сама діяльність, самі трудові і розумові зусилля повинні стати провідним стимулом, при цьому поступово вирішальне значення починає набувати свідомість суспільної корисності тих чи інших справ, потрібності їх як колективу так, так і самому собі. Тобто необхідно, щоб відбувалося поетапний розвиток мотивів діяльності: перехід зовнішніх стимулів у внутрішні.

2. Заохочення вимагає особистісного підходу. Заохочення заслуговують не тільки хлопці, які користуються певною успіху або результату, але і ті, хто виявляв високі моральні якості - працьовитість, відповідальність, чуйність, допомагаючи іншим, хоча і не домігся видатних особистих успіхів. Необхідно зуміти вчасно помітити не тільки результат, а й саму особистість школяра з урахуванням всіх внутрішніх і зовнішніх обставин, звернути увагу на те, що школяр, може бути, доклав всі свої зусилля, проявив працьовитість, старанність і відповідальність до запропонованого завдання, але в силу якихось причин не зміг домогтися значних успіхів. Заохочуючи, позитивні якості учнів, вихователь вселяє в них впевненість, виховує цілеспрямованість і самостійність, бажання подолати труднощі. Вихованець, виправдовуючи довіру, долає свої недоліки.

3. Вибираючи заохочення, важливо знайти міру. Заохочення повинно відповідати наявності певної ситуації, тому воно повинно відповідати заслугах вихованця, його індивідуальних особливостей, гідну вихованця. Адже ще непомірні похвали призводять до зазнайства, до переоцінки своїх реальних можливостей і заслуг.

4. При використанні заохочення необхідно враховувати той факт, що виділення одного зі школярів (або групи школярів) із загальної маси, може призвести до протиставлення їх усім іншим членам колективу, а так само до розшарування учнів на групи "кращих" і "гірших", і як слідство може виникнути особиста неприязнь чи розгорітися конфлікт.

5. Мабуть, головне в нинішньому  шкільному вихованні - дотримуватися справедливості. Тобто заохочення має починатися з відповіді на питання - кому, скільки і за що. При цьому необхідно мати на увазі, що розуміння справедливості залежить від конкретних умов і не є якимось назавжди даними, позаісторичний. А так само враховувати той факт, що в залежності від віку дітей їх індивідуальних особливостей, рівня вихованості їх уявлення про справедливість можуть бути дуже різними і далеко не завжди збігаються з уявленнями педагогів. Тому, вирішуючи питання про заохочення, потрібно частіше радитися з вихованцями. Тому що якщо громадська думка колективу не поділяє думки вихователя про необхідність заохотити того чи іншого школяра, то саме заохочення може перетворитися для нього в гірше з покарань.

Явища такого роду, своєрідні "метаморфози" заохочень і покарань спостерігаються і в залежності від змін ставлення дітей до діяльності, яку організує педагогами.

Також велике значення самооцінки школярів при використанні заохочення, внутрішнього стану дитини. З цього приводу можна навести цікавий приклад, коли хлопчикові, що виконував з групою своїх однокласників завдання і не впорався з ним, сказали, як і всім іншим, що він молодець, і дали йому цукерку. Інший би на його місці був би задоволений, але цей хлопчик сказав, що цукерка гірка. Він не міг радіти ласощів, відчуваючи, що він не виконав завдання.

Тепер розглянемо технологію застосування покарань. Ситуація покарання - конфліктна ситуація. Не правильно зводити причини всіх виникаючих у процесі виховання конфліктів до помилок педагогів. Практика свідчить про те, що протиріччя між вимогами педагогів, колективу і поведінкою окремих дітей та підлітків, між колективними та особистими (іноді груповими) перспективами нерідко можуть ставати джерелом конфліктів не тільки в колективі, що знаходиться на початковій стадії свого розвитку, але й у розвиненому, цілком сформованому колективі, володіє сильним громадською думкою і соціально значимими традиціями. Нашкодили, ситуацію, в якій джерелом конфлікту є педагогічна помилка, відсутність у вихователя належного досвіду роботи і такту у відносинах з дітьми слід вважати псевдоконфліктной, яка не відбиває позитивної логіки використання покарання. Тому необхідно знати ті умови, які визначають ефективність методу покарання.

1. Покарання дієве тільки тоді, коли учень розуміє, за що його карають, і він вважає його справедливим. Після покарання про нього не згадують, а з учнем зберігають нормальні відносини - покараний, значить прощений.

2. Покарання, справедливо накладається улюбленим авторитетним вчителем, виробляє зазвичай дуже позитивну дію на дитину. Однак те ж покарання при всіх зовнішніх ознаках справедливості, якщо воно виходить від вчителя, до якого діти ставляться з певною неприязню, здатне призвести до конфлікту, до різкого погіршення взаємовідносин в колективі, до емоційного зриву у караємо дитини.

3. Сила покарання посилюється, якщо воно виходить від колективу або підтримується ім. Учень гостріше переживе почуття провини, якщо його вчинок засудив не лише педагог, але і найближчі товариші і друзі. І, в кінцевому рахунку, робить більш значуще позитивну дію і допомагає вирішити конфлікт. Однак при цьому необхідно враховувати взаємини всередині колективу, його ступінь розвитку і згуртованості, тому що на деяких учнів може не надати очікуваного ефекту покарання за допомогою колективу.

4. Не рекомендується застосовувати групові покарання. У добре організованих колективних за проступок всього колективу іноді карають уповноважених, але це питання настільки делікатне, що вимагає дуже ретельного розбору та аналізу всієї ситуації.

5.Якщо покарання прийнято, то порушник повинен бути покараний, тобто якщо вчитель запізнився з покаранням, то він не повинен карати. Тобто тут діє принцип: "запізнився з покаранням - не карай".

6. Вживаючи покарання, не можна ображати вихованця, застосовувати фізичні покарання і покарання, що принижують гідності особистості.Необхідно карати не за особистої неприязні, а з педагогічної необхідності. При цьому формула "провина - покарання" повинна дотримуватися неухильно.

7. При вирішенні питання, що карати, і яким чином карати рекомендується дотримуватися таку лінію розвитку: від покарань, спрямованих переважно на гальмування негативних вчинків, рис характеру, звичок, до покарань, головний зміст яких - виробити певні позитивні якості.

8. Основа для застосування  методу покарання конфліктна ситуація. Але не всякі порушення і відхилення від норми призводять до дійсних конфліктів, і, отже, далеко не при всякому порушенні треба вдаватися до покарань. Не можна дати будь-яких загальних і тим більш конкретних рецептів у питанні про покарання, так як кожну провину завжди індивідуальний, і залежно від того, ким він зроблений, за яких обставин, які причини, що спонукали його зробити, покарання може бути дуже різним - від найлегшого до найсуворішого.

9. Покарання - сильно діючий метод. Помилку педагога в покаранні виправити значно сутужніше, ніж у будь-якому іншому випадку. Тому не можна поспішати покарати до тих пір, поки немає повної впевненості в справедливості і корисності покарання.

10. Не можна допускати перетворення покарання в знаряддя помсти. Потрібно виховувати переконання, що вихованця карають для його користі. Не потрібно ставати на шлях формальних заходів впливу, бо покарання дієво лише тоді, коли максимально індивідуалізоване.

11. Індивідуалізація. Особиста спрямованість покарань не означає порушення справедливості. Це дуже серйозна педагогічна проблема. Педагог повинен визначити для себе: якщо він приймає особистісний підхід, то покарання, як і заохочення, диференціюються, якщо ж він відкидає індивідуальний підхід, то бачить лише проступок, але не людини вчинила. Потрібно пояснити свою педагогічну позицію вихованцям, тоді вони будуть розуміти, чому вихователь надходить, так чи інакше. Є сенс запитати їх думку, дізнатися, яку позицію вони займають.

12. Покарання вимагає педагогічного такту, гарного знання вікової психології, а так само розуміння того, що одними покараннями справі не допомогти. Тому покарання застосовуються рідко і тільки в комплексі з іншими методами виховання.

Таким чином, важливою специфічною особливістю заохочення і покарання як засобів педагогічного стимулювання діяльності школярів є, те, що їх слід застосовувати значно рідше, ніж інші засоби педагогічного впливу, зокрема такі форми непрямого вимоги, як схвалення й осуд.

Схвалення, осуд і інші форми вимоги, що включають в себе елемент етичної оцінки поведінки вихованця, використовуються педагогами буквально на кожному кроці, повсякденно. Заохочення ж і покарання використовуються лише в певних складних ситуаціях, що характеризуються необхідністю внесення відомих змін у права та обов'язки вихованців у колективі, у їхні стосунки. У значній частині реальних, життєвих ситуацій використання заохочення і покарання в системі методів організації виховного процесу суміщається, і таке одночасне різноспрямований стимулювання забезпечує надійність і швидкість здійснення корекції, мінімальну конфліктність відносин і їхній оптимальний розвиток убік формованих потреб особистості у всіх інших її якостей.

Так само, необхідно сказати, що етичне зміст заохочень і покарань у вихованні дітей лежить не в самих заходи впливу, точніше, не в них головним чином, а в тих відносинах, які виникають в процесі їх застосування в конкретних умовах виховання. Який-то раз і назавжди даної етики покарання і заохочення немає. Однак звідси зовсім, не випливає, що всі засоби хороші і все дозволено педагогу, якщо він керується благою метою.

2.2 Педагогічний такт

Як показує досвід, саме наявність педагогічного такту дозволяє педагогу будувати спілкування на позитивних емоціях, а також дозволяє педагогу вибрати правильний в даній ситуації метод стимулювання і впливу, щоб повернути ситуацію в необхідному напрямку.

Педагогічний такт в буквальному значенні слова означає "дотик". Це моральна категорія, яка допомагає регулювати взаємовідносини людей. Бути тактовним - моральне вимога до кожної людини, особливо до кожному педагогу, який спілкується з ще не сформованій, а тільки розвивається особистістю. Грунтуючись на принципі гуманізму, тактовну поведінку вимагає, щоб у самих складних і суперечливих ситуаціях (а ситуації заохочення і покарання, як правило, є складними), збереглося повагу до кожної людини. Педагогічний такт відрізняється від загального поняття такту тим, що означає не тільки властивості особистості педагога (повага, любов до вихованців, ввічливість), а й уміння вибрати правильний підхід до учнів, тобто це виховує, дієвий засіб впливу на школярів. Педагогічний такт - це моральну поведінку педагога, яке включає передбачення всіх об'єктивних наслідків вчинку, передбачення його суб'єктивного сприйняття, вираз високої гуманності, чуйності, турботи про учнів, найкращий засіб встановлення з ним доброзичливих відносин у будь-яких ситуаціях.

Педагогічний такт не допускає крайнощів у спілкуванні з учнями. Дозування впливу особливо проявляється у використанні виховних засобів: заохочення і покарання. Як лікарські засоби в медицині вимагають чіткої дозування і режиму прийому, так і слово викладача, його методи повинні застосовуватися оптимально, ненав'язливо, делікатно. Надмірність може сережку до зворотної реакції. Поважаючи учнів, педагог повинен вміти показати свою повагу до них. Прояв пошани формує в учнів почуття власної гідності, обеззброює тих, хто чинить опір педагогічному впливу, робить їх співучасниками виховання. Повага, душевна теплота не виключає необхідність впливу, а припускають його.

Педагогічний такт регулює педагогічний процес морального боку. Його специфіка як форми морального відношення полягає, перш за все, в особливої ​​моральної відповідальності вчителя, в його професійній обов'язки - бути провідним учасником педагогічного процесу. Направляти і організовувати його, активно створювати і підтримувати умови, необхідні для навчально-виховного процесу, регулюючи виникають при цьому можливі протиріччя таким чином, щоб педагогічне вплив не ускладнювалося, не утруднялося, не переривалося, а навпаки, щоб воно зберігало доброзичливі, людські стосунки. Чуйність і тактовність особливо необхідні по відношенню до слабких, хворим, дратівливим учням, які пережили душевну травму, а також до тих, хто щиро помиляється в оцінці своїх вчинків і слів.

Заохочення і покарання - це сукупність засобів регулювання відносин, що складають зміст педагогічної ситуації, у якій ці відносини повинні бути помітно і швидко змінені, наприклад, для запобігання конфліктам. Аналіз конфліктів педагогів з вихованцями показує, що одна з причин їх - безтактність педагога, яка проявляється в грубих зауваження щодо зовнішнього вигляду, розуму здібностей учнів. Деякі вчителі вважають нормальними такі зауваження: "Чого ти ерзаешь, начебто під тобою грона?" і тому подібне. Учитель згадує у класі, де і з ким бачив учня чи студенткуна вулиці, як вони були одягнені. З цього нерідко починається конфлікт.